Impact des troubles visuo-perceptifs et visuo-spatiaux sur la vie quotidienne et les apprentissages scolaires Je vais à présent vous parler des fonctions.

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1 Impact des troubles visuo-perceptifs et visuo-spatiaux sur la vie quotidienne et les apprentissages scolaires Je vais à présent vous parler des fonctions visuo-perceptives et visuo-spatiales souvent altérées dans le cadre des dyspraxies et de l’impact de leurs troubles dans la vie quotidienne et sur les apprentissages scolaires. Emilie SCHMETZ, Neuropsychologue CIRICU Liège Doctorante Ulg Colloque de Libramont – Septembre 2012

2 Plan de la présentation
Troubles visuels Définitions Adaptations Fonctions visuo-perceptives Explications Fonctions visuo-spatiales Au cours de cette présentation, je vais aborder plusieurs niveaux d’analyse; les troubles visuels et neurovisuels, les fonctions visuo-perceptives et les fonctions visuo-spatiales. Pour chacun d’eux, des définitions, explications et des moyens d’adaptation pour soutenir ces enfants associant une IMC et une dyspraxie seront donnés.

3 TROUBLES VISUELS Nous allons commencer par les aspects visuels et neurovisuels.

4 Evaluation Bilan ophtalmologique: acuité visuelle (troubles de la réfraction chez 30 à 80% IMC) Myopie Astigmatisme Hypermétropie Bilan orthoptique: fonctionnalité des yeux Strabisme Amblyopie Nystagmus Champs visuels Mobilité oculaire Saccades et fixations Il est important d’évaluer l’acuité visuelle de l’enfant car selon les études réalisées et le type d’atteinte motrice de l’enfant, il y a entre 30 et 80% des enfants qui souffrent d’un tel trouble. Le bilan orthoptique associé au bilan ophtalmologique permettent l’évaluation de la manière dont l’enfant peut utiliser ses yeux. Cela permet donc de dégager les pistes les plus efficaces pour soutenir l’enfant au cas par cas. La myopie provoque une mauvaise vision de loin. L’hypermétropie, une mauvaise vision de près et l’astigmatisme provoque une vision courbe des lignes droites. Ces troubles, isolés ou associés, s’ils ne sont pas corrigés provoquent de l’inconfort visuel, une mauvaise vision sur feuille ou au tableau et donc une fatigabilité et un risque accru d’erreurs. Les autres troubles provoquent également des difficultés visuelles soit dans la perception du relief (pour le strabisme), soit dans le maintien d’une acuité visuelle suffisante (pour le nystagmus) ou encore dans la vision de tout ce qui entoure l’enfant (dans le cas d’une limitation des champs visuels).

5 Adaptations Port de lunettes adaptées, adéquation de l’axe
SI port de cache, attention à la bonne perception des informations vues en classe Position dans la classe Blocage du nystagmus Lenteur présente chez personnes IMC renforcée par troubles visuels EXPLICATION à l’enfant de l’importance de porter correctement ses lunettes Sur le plan visuel et neurovisuel, il est donc primordial de connaître le fonctionnement particulier de chaque enfant afin d’y apporter les corrections et rééducations nécessaires. Parmi les adaptations possibles, le port de lunettes correctement placées sur le nez de l’enfant, la position de l’enfant en classe par rapport au tableau et surtout la prise en considération des difficultés rencontrées par l’enfant et l’adaptation du matériel scolaire de l’enfant. En cas de port de cache pendant les heures scolaires, il faut savoir que l’œil performant est caché. L’œil restant est le moins performant. Il faut s’assurer que l’acuité visuelle résiduelle est suffisante pour le travail sur feuille ou le travail au tableau en fonction du type d’atteinte. Quand l’enfant souffre de nystagmus (mouvements incontrôlés des yeux), il faut lui permettre de prendre et conserver une position de tête qui bloque ces mouvements oculaires et améliore alors son acuité visuelle. Les enfants présentant des troubles visuels ou neurovisuels sont donc plus lents pour gérer la quantité très importante d’informations visuelles présentées sur une journée. Dernièrement, l’enfant acceptera beaucoup plus facilement le port de ses lunettes s’il comprend l’intérêt de les porter et pas juste qu’il est obligé parce que l’adulte l’y oblige.

6 FONCTIONS VISUO-PERCEPTIVES
Nous allons à présent aborder les fonctions visuo-perceptives.

7 Analyse précoce Localisation
Au sein des tests de l’analyse précoce, il existe une grand variabilité. Il n’existe par contre pas de progression linéaire en fonction de l’âge de l’enfant. Les résultats diminuent en fonction du niveau de difficulté. Dans ce test, l’enfant doit apparier un modèle (un cercle ouvert) avec une des trois propositions où l’ouverture se situe exactement au même endroit. En deça du niveau de difficulté présenté (6°), il n’y a pas de perception fonctionnelle. Cela signifie que les enfants réalisent un grand nombre d’erreurs.

8 Orientation Pour le test d’orientation, l’enfant doit trouver le crayon orienté exactement de la même façon que le modèle. Trois orientations de départ sont proposées, verticale, horizontale et oblique. On observe des résultats similaires de réussite pour les crayons verticaux et horizontaux. Par contre les orientations obliques sont massivement échouées, avec un pourcentage de réussite inférieur à 50% dans la plupart des cas. Sur le plan perceptif, il n’y a pas de perception fonctionnelle (au dessus du seuil du hasard) en-dessous de 6°.

9 Taille Pour le test de taille, il n’y a pas de perception dont le taux de réussite est supérieur à 50% pour les différences de taille inférieures à 10%. À ce moment, les enfants se trompent dans leur jugement perceptif plus d’une fois sur deux.

10 Longueur Pour le test de longueur, les enfants ne perçoivent correctement les différences de longueur inférieures à 12% qu’une fois sur trois, ce qui est très peu.

11 Analyse intermédiaire Figures hiérarchisées
Temps de réponse Réponses correctes Dans ce test divisé en deux parties, l’enfant doit déterminer la forme globale (rectangle) ou la forme locale (triangle équilatéral). Les résultats mettent en évidence une perception plus efficace et plus rapide de la forme globale pour la majorité des enfants mais de nouveau le profil inverse est présent. Le fonctionnement préférentiel est donc la perception et l’analyse de la forme ou de la présentation visuelle de manière hollistique. L’analyse des différentes parties vient en second lieu et demande un effort cognitif plus important. Sur le plan scolaire, cela invite donc de nouveau à simplifier au maximum les feuilles d’exercices afin de ne pas encombrer de détails ou d’images inutiles.

12 Analyse tardive Dans le dernier niveau d’analyse, on retrouve ce mode de fonctionnement de perception globale. En effet, dans la tâche de complètement d’images l’enfant doit retrouver la partie manquante d’un modèle parmi 3 dessins de même forme globale. Dans la tâche de décision d’objets, l’enfant doit décider si l’objet présenté est réel ou non. Au sein de ces épreuves, les erreurs sont principalement dues au manque d’analyse des détails des dessins proposés car les enfants se basent sur l’analyse globale pour donner leur réponse. Pour le complètement, l’enfant doit différencier les propositions (boule de glace, ballon et pomme) en fonction de leurs détails. Pour la décision, l’enfant doit regarder toutes les parties de l’objet présenté (tête de chat et corps de poule) et décider si leur assemblage forme un objet réel ou non. Pour la dernière tâche de constance d’objets, l’enfant doit trouver l’objet identique au modèle présenté sous un autre point de vue. De nouveau, les erreurs les plus fréquentes sont réalisées quand la forme habituelle d’un objet est modifiée par l’angle de vue (par exemple, un verre de vin vu de face ou vu du dessus).

13 Résumé Perception des caractéristiques de taille et de longueur >10%, de localisation >6% Analyse préférentielle de la forme globale Importance de la présentation des formes et figures pour leur reconnaissance Simplification des feuilles de travail Matériel visuel de bonne qualité Limiter les dessins partiels ou altérés Il faut donc retenir les adaptations suivantes sur le plan scolaire. Une simplification des feuilles de travail, sans dessin ou détail superflu à la réalisation de la tâche ou à la compréhension de la matière une utilisation d’un matériel visuel de bonne qualité, éviter par exemple les photocopies usées et floues dernièrement, une limitation de la présentation des dessins partiels ou altérés pour limiter les efforts cognitifs liés à la perception et à la reconnaissance de ceux-ci afin de garder un maximum de ressources attentionnelles disponibles pour la matière à voir ou les exercices à compléter.

14 CAR le but recherché est la compréhension de la matière
POUR limiter un maximum les efforts cognitifs d’analyse perceptive du matériel à traiter CAR le but recherché est la compréhension de la matière PAS un travail d’analyse perceptive !!! Il est en effet important de limiter un maximum les efforts cognitifs préalables à la compréhension de la matière et à la réalisation des exercices pour ne pas appauvrir inutilement les ressources attentionnelles de l’enfant. Le but du matériel visuel est d’être une aide à la compréhension et pas un travail conscient d’analyse perceptive.

15 FONCTIONS VISUO-SPATIALES
Nous allons à présent aborder les fonctions visuo-spatiales.

16 REPERCUSSIONS SUR LE TRAVAIL SCOLAIRE
Nous allons commencer par l’évaluation des répercussions sur le travail scolaire des troubles visuo-spatiaux à l’aide de tâches qui permettent l’évaluation de ces fonctions uniquement d’un point de vue perceptif, sans implication des fonctions mnésiques, praxiques et constructives.

17 Analyse de tableaux et de schémas
Soit proposer l’exercice oralement Soit aménager la présentation pour limiter les aspects spatiaux ATTENTION exploration visuelle complète de l’exercice SOIT oralement SOIT aménagement de la présentation X 3 6 8 9 2 4 5 7 SOIT présentation différente 2X3= 2X6= 2X8= … X 3 6 8 9 2 4 5 7 Un premier élément difficile pour les enfants et adolescents dyspraxiques est l’analyse la compréhension et le remplissage des tableaux à double entrée et les schémas. Le nombre d’erreurs est souvent important car les enfants ne balayent pas visuellement l’entièreté du tableau ou parce qu’ils se trompent de case au moment d’écrire la réponse alors que leur calcul est correct. De même pour les schémas, ils peuvent par exemple connaître l’anatomie du corps humain mais être incapable de noter sur la feuille le nom correct en regard de la ligne.

18 Localisation d’éléments
AVEC Quadrillage SANS Quadrillage La capacité de localiser des éléments les uns par rapport aux autres est également fréquemment atteinte chez les enfants dyspraxiques. Nous avons testé 2 conditions de localisation, une avec quadrillage situant précisément la place des cases rouges et l’autre avec un simple cadre extérieur. Pour chaque modèle, nous avons proposé une réponse identique, une réponse où toutes les cases sont déplacées, ce qui conserve la même forme globale, et une réponse où une seule case est déplacée ce qui déforme la configuration globale. Néanmoins, le nombre d’erreurs total présenté aux deux tâches est élevé. Le nombre d’erreurs déformation reste significatif et indique la présence de difficultés pour ces enfants dyspraxiques tant de localiser les cases rouges isolément dans le cadre que leur disposition les uns par rapport aux autres. Rép. correcte déplacement déformation

19 Localisation d’éléments
Les résultats obtenus auprès des enfants Dyspraxiques mettent en évidence 3 profils distincts. Au sein du premier, les 4 enfants entre 6 et 14 ans obtiennent de meilleurs résultats sans le quadrillage qu’avec. Cela signifie que la présence du quadrillage entrave leur performance. Au sein du deuxième profil, les 4 enfants entre 6 et 13 ans obtiennent les résultats inverses. La présence du quadrillage facilite leur perception et améliore leur performance. Le dernier profil montre des performances similaires avec et sans quadrillage. L’ensemble de ces enfants ont l’étiquette DYSPRAXIE mais présentent des performances complètement différentes face à une même tâche, cela implique donc que les adaptations doivent être mises en place en fonction de l’enfant et pas de la pathologie dont il souffre.

20 Topologie Au sein de ce test, les enfants doivent de nouveau trouver la même disposition que sur le modèle. Jusqu’à 9 ans, les enfant sont en difficulté et atteignent à peine 50% de réussite. Les erreurs de déplacements mettent en évidence qu’ils perçoivent correctement la disposition globale des lignes mais ne parviennent pas à la situer au sein des points de repères. Les résultats des enfants plus âgés sont satisfaisants, y compris pour la perception correcte des niveaux les plus compliqués (carrés de 36 points de repères)

21 Topologie: Indications verbales
Points de repères de différentes couleurs Niveau de difficulté très progressif Comme nous venons de le voir, les enfants testés obtiennent des résultats satisfaisants pour la réalisation de la tâche uniquement sur le plan perceptif. Dans la phase graphique de ces exercices, il est donc très important pour leur permettre une réalisation correcte et éviter les découragements, de leur fournir des indications verbales précises sur la marche à suivre. Si possible, il est également recommandé d’aménager les feuilles avec des points de repères en couleurs et évidemment commencer avec un niveau de difficulté très bas.

22 Evaluation des distances
L’évaluation des distances à l’aide de repères allocentrés concerne la perception des distances existant entre deux objets. Cette capacité semble préservée chez ces enfants. L’évaluation des distances à l’aide de repères égocentrés concerne la perception des distances existant entre un objet et l’enfant lui-même. Cette fonction est difficile. Les enfants réalisent un grand nombre d’erreurs car ils ne parviennent pas à juger correctement du personnage le plus proche.

23 Rotations mentales Le dernier test concerne la capacité des enfants à réaliser des rotations d’objets mentalement sans possibilité de manipuler le matériel pour sélectionner l’orientation que l’objet prendra si on le tourne. Ce type de manipulation mentale est donc à éviter avec les enfants dyspraxiques car il exige d’eux un effort cognitif considérable pour un taux de réussite très faible. Il vaut mieux leur éviter cette démarche ou les aider avec un soutien verbal leur permettant de comprendre le processus.

24 VARIABILITE PROFILS Les enfants dyspraxiques n’ont pas tous le même profil, type de difficultés Intensité des difficultés Fatigabilité Troubles cognitifs associés IMPORTANCE de prendre en considération les spécificités de chaque enfant pour les aides et compensations à mettre en place Au vu de ces résultats, nous pouvons donc dire qu’il existe une grande variabilité entre les profils des différents enfants qui associent une IMC et une dyspraxie. Les profils diffèrent en termes de type de difficultés présentées (plus sur le plan praxique, sur le plan spatial ou sur le plan organisationnel), en terme de l’intensité de la difficulté, de fatigabilité liée aux efforts cognitifs et attentionnels très importants que l’enfant doit fournir tout au long de sa journée. Il faut également prendre en considération la présence des troubles associés, cognitifs tels que troubles attentionnels ou déficit de mémoire de travail ou troubles moteurs voire la spasticité qui fatigue également les enfants.

25 DEPLACEMENTS DANS L’ESPACE
Nous allons aborder les problèmes que les enfants et adolescents rencontrent dans leurs déplacements dans l’espace et dans la gestion de leurs mouvements.

26 Jeux de balles (en plus de l’atteinte motrice)
Difficulté de percevoir la position de son corps dans l’espace Difficulté de percevoir la place des autres joueurs et leurs déplacements sur le terrain Évitement des obstacles Gestion de l’équilibre pendant les déplacements Gestion de la trajectoire du ballon, de la distance du ballon par rapport à son corps Gestion du lancer ou de la frappe de la balle Les enfants sont très sollicités pour réaliser des activités avec des balles et ballons. Mais indépendamment de leur atteinte motrice, ils sont confrontés à plusieurs types de difficultés. La première concerne leur perception de leur position dans l’espace, où ils sont réellement mais aussi où ils devraient être. La deuxième se surajoute à la première dans le sens où l’enfant en plus de savoir où il est, doit essayer de localiser les autres enfants/joueurs à un moment donné et leurs déplacements sur le terrain en temps réel. Ils doivent également regarder pour éviter de se trébucher ou de tomber à cause d’obstacles présents au sol. Pendant ses déplacements et ses changements de directions, il doit également être attentif à son équilibre. La gestion du ballon est ardue car il doit gérer sa trajectoire, la distance par rapport à son corps et enfin il faut réussir à attraper, lancer ou frapper le ballon.

27 Répercussions Au cours de gymnastique: football, unioc, volley, basket
Dans la cour de récréation moqueries, isolement, incompréhension des pairs, voire du professeur de gymnastique Explications des difficultés Apprentissage progressif Donner une autre fonction ou une autre place dans le jeu à l’enfant dyspraxique: ex arbitre Ces difficultés ont donc de nombreuses répercussions négatives sur les enfants et adolescents. Dès le plus jeune âge, de nombreux jeux de balles leur sont proposés. L’ensemble de ces situations provoquent à divers degrés et selon les âges des quiproquos sur les réactions des enfants, des moqueries liées à l’incompréhension des pairs voire des enseignants. Ils se retrouvent donc isolés lors de ces activités car ils sont considérés comme « nul ». Il est donc important d’expliquer les difficultés présentées par l’enfant et leurs origines aux pairs et aux enseignants. L’apprentissage de la gestion du ballon et des jeux doit être progressif, étape par étape, en partant d’un niveau très facile. Il est également possible de donner une autre fonction, plus valorisante à l’enfant pendant ces jeux, telle que arbitre.

28 Jeux moteurs Adapter les jeux de balles en jouant sur les tailles,
les formes, les distances entre les personnes la vitesse des lancés le matériau des balles (plus ou moins lourdes) Pour aider ces enfants, on peut donc leur proposer un apprentissage progressif à l’aide de différents types de balles. Au départ, il faut privilégier les balles de taille importante pour faciliter leur coordination au moment de lancer et attraper. La distance entre les personnes est aussi à prendre en considération dans l’apprentissage de la gestion du ballon. En effet, il est plus facile de gérer une courte distance sans déplacement plutôt qu’une longue distance avec mouvements. La vitesse des lancés et le nombre de joueurs peut également varier. Il est plus facile de réceptionner ou lancer le ballon lancé doucement et de gérer le jeu à deux personnes au début.

29 Déplacements dans l’espace
À pied, se déplacer en ville pour rejoindre un point B à partir d’un point A: détection, mémorisation et utilisation de points de repères (Quick, fontaine,…) plutôt que dans 50m je tourne à droite Être attentif aux autres personnes qui marchent pour éviter les collisions Être attentif au trafic de voitures et vélos Les déplacements réels dans l’espace proche leur pose également problème dans un certain nombre de cas. Pour les trajets à l’extérieur du domicile, s’il se déplace à pied et qu’il doit aller d’un endroit à un autre, il y a beaucoup de probabilités que l’adolescent se perde. Il est alors intéressant de réaliser plusieurs fois chaque trajet différent avec lui en lui demandant de trouver des points de repères tels qu’un restaurant, un monument, un magasin et de mémoriser l’ordre dans lequel il doit les rencontrer. Des fiches mnémotechniques peuvent également être réalisées avec lui.

30 Déplacements dans l’espace
En bus: trouver l’arrêt, prendre le bus du bon côté, Prendre la bonne ligne de bus descendre au bon arrêt Pour les trajets en bus, il est également important de faire le trajet plusieurs fois avec eux. En effet, il faut trouver l’arrêt de bus, prendre le bus dans le bon sens, prendre la bonne ligne de bus. Et dernièrement, pouvoir descendre au bon arrêt. Pour le temps nécessaire à rendre l’adolescent autonome, on peut demander à un copain de soutenir l’adolescent dans sa démarche d’apprentissage des déplacements.

31 Déplacements (2) Déplacements dans l’école
Ne pas se perdre dans les couloirs Retrouver seul la classe où il doit se rendre Aller aux toilettes en fonction de la classe où il est Retrouver son casier où son matériel scolaire est rangé Très difficile d’associer l’horaire de cours, la classe et le matériel nécessaire pour chaque cours  Création d’un code couleur par cours pour la case de l’horaire, les fardes et cahiers et la classe Au sein de l’école, surtout en secondaires, l’adolescent peut être en difficulté pour ses déplacements. Au sein des grandes structures, il peut être en difficulté dans les situations suivantes: Se déplacer sans se perdre dans les différents couloirs Retrouver seul la classe où il doit se rendre pour son cours Trouver les toilettes en fonction de la classe où il se trouve Retrouver son casier parmi la totalité des casiers présents sur plusieurs murs différents. il est en grande difficulté pour associer son horaire de cours, le local de classe et le matériel nécessaire. Cela lui demande beaucoup d’efforts et est source d’erreurs très fréquentes. Il est donc souvent sans les livres de cours nécessaires car sa gestion et son organisation sont peu fonctionnelles. Une adaptation peut être mise en place: créer un code couleur par cours dans l’agenda (case horaire), la farde de cours, les livres et le local de classe.

32 Déplacements dans l’espace
Travail d’abord avec le corps qui se déplace dans l’espace (dans la salle de gym) Puis en manipulant des objets dans l’espace (sur son bureau) Ces déplacements peuvent être travaillés dès les classes de maternelle pendant les cours de psychomotricité. Les enfants réalisent des parcours de difficulté progressive selon des indications verbales puis selon des indications visuelles (par exemple, à l’aide de panneaux imagés). En deuxième lieu, un travail peut être réalisé dans la manipulation de matériel à déplacer sur des circuits à table. L’enfant doit de nouveau suivre les indications verbales ou des indications imagées pour déplacer un objet sur ce circuit. Dernièrement les déplacements sur feuilles peuvent être envisagées, de manière très progressive au début avec beaucoup d’aide et d’indications verbales pour soutenir l’enfant dans la compréhension du mode de fonctionnement des déplacements en deux dimensions. En dernier, réalisation des exercices sur feuille

33 MERCI POUR VOTRE ATTENTION
Je vous remercie pour l’attention que vous avez porté à cette présentation.

34 QUESTIONS ??? Avez-vous des questions?