Modules d’Approfondissement des Compétences en LectureÉcriture

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1 Modules d’Approfondissement des Compétences en LectureÉcriture
Le MACLE Anne Charlotte Vignaud CPG ASH

2 Qu'est-ce qu'un MACLÉ ? Conçu par une équipe autour du chercheur André Ouzoulias le MACLÉ est un décloisonnement massif et concentré dans le temps pendant lequel un seul domaine, la maîtrise de la langue écrite, lecture/ écriture, est travaillé avec tous les élèves d'un même niveau. .

3 La durée est de 3 semaines consécutives, à raison d'une heure et demie par jour au minimum et au mieux, une demie journée.

4 Cela nécessite donc un encadrement plus important, des ressources humaines et matérielles, un engagement de tous.

5 Les objectifs :

6 Une accélération de l'apprentissage en lecture pour les élèves les moins expérimentés donc une priorité absolue au groupe des plus faibles (en général 10%).

7 Le MACLÉ s'appuie sur ''un apprentissage massé'' où le temps joue un rôle dans la consolidation et l'automatisation des connaissances (par opposition à ''un apprentissage distribué'')

8 Apprentissages « massés » ou « distribués »
Différentes distinctions sont faites par les pédagogues.

9 Apprentissages procéduraux et apprentissages déclaratifs.
Les apprentissages procéduraux : écrire en cursive, se servir d’un clavier, skier, nager, conduire… Les apprentissages déclaratifs : Moscou, capitale de la Russie ou bien 6 x 8 = 48

10 - Apprentissages par la règle et apprentissages par l’exemple.
L’apprentissage par l’exemple : toutes les choses qu’on a comprises à force de rencontrer des exemples, sans jamais avoir eu de leçon.

11 - Les apprentissages distribués et les apprentissages massés.
Les apprentissages distribués : pour une durée donnée d’apprentissage, on la fractionne en un grand nombre d’épisodes courts. Par exemple, une ½ heure tous les deux jours. Apprentissages massés : apprendre une langue à l’étranger en immersion, un stage d’informatique. Le plus souvent, on fonctionne avec du distribué (lecture, orthographe)

12 Or, on soupçonne qu’un dispositif d’intervention intense, concentré dans le temps au début du CE2, est susceptible de produire des effets proportionnellement plus importants que les actions différenciées habituelles, plus «distribuées ».

13 Cadre théorique issu de la psychologie cognitive

14 La lecture met en jeu deux grandes sortes de compétences :
- celles qui favorisent l’accès au contenu sémantique des textes (construire le sens des textes, accéder à ce que veulent dire les textes) ; - celles qui favorisent l’accès au contenu linguistique des textes (reconnaître tous les mots écrits et les organiser en unités de sens, accéder à ce que le texte dit, au « contenu de surface »).

15 Pour un lecteur, il ne suffit pas d’identifier les mots successifs pour comprendre.
A l’oral, le locuteur fait des silences en fonction des groupes de mots. A l’écrit, tout ce relief a disparu. Les espaces entre les mots sont identiques. Il faut donc retrouver les unités de sens.

16 Comprendre en lecture, ce n’est pas
« faire entrer du texte dans la tête ». Le résultat de la compréhension, ce ne sont pas seulement des mots, ce sont des représentations mentales dont l’existence est au-delà de la « surface du texte ».

17 Lire, c’est utiliser du linguistique pour en faire du sémantique.
Pour comprendre un texte, il faut passer de la langue au langage.

18 « Mistigri, prudemment, s’approchait du bol fumant ».

19 Les connaissances sémantiques
On s’imagine un chat qui s’approche d’un bol de lait chaud. On comprend qu’il s’approche prudemment parce qu’il a peur de se brûler. On construit une représentation de type sémantique. Untel aura vu un petit chat noir, l’autre un gros chat blanc. Même chose pour le lieu où l’on imagine la scène. Si on demande temps plus tard de reformuler la phrase, on obtient le même texte sur le plan sémantique, mais un texte différent sur le plan linguistique. Quand on « fait passer le texte dans sa tête », on ajoute forcément des éléments. Comprendre, c’est forcément interpréter. Or, les enfants se disent que, peut-être, ils n’ont pas le droit d’ajouter des éléments au texte pour en faire une représentation mentale…

20 Les connaissances lexicales
Lorsqu’il y a 5 % et plus de mots dont la signification est inconnue, le lecteur ne peut comprendre le sens global du texte. Un mot sur deux qu’on lit est dans le stock des 70 mots les plus fréquents de notre langue. Avec 1 % de mots dont le sens est inconnu, si le mot occupe une place cruciale, ça suffit pour empêcher la compréhension globale.

21 Les connaissances encyclopédiques
Ex : on sait que les chats aiment le lait. Pour comprendre le « prudemment », on fait appel à un type de raisonnement, l’inférence, qui n’est possible que si on a les connaissances encyclopédiques. Ex : un texte d’évaluation CE2 s’appelait « l’hibernation du hérisson ». L’hibernation, c’est à la fois un mot et un concept scientifique. Si on ne comprend pas le titre, on ne comprendra rien au texte.

22 Les compétences stratégiques
Le bon lecteur, ce n’est pas forcément celui qui comprend tous les textes immédiatement. Il faut que les enfants comprennent cela. Le bon lecteur, c’est celui qui a une représentation du rendement sémantique de sa lecture. C’est-à-dire, il sait dire « là, je comprends bien - là, je ne comprends pas bien ».

23 Quelles activités dans un MACLE?

24 Un premier champ d'activités: la compréhension de textes:

25 Écouter, imaginer, dire, lire, raconter, des textes choisis pour leurs résonances émotionnelles et leurs qualités linguistiques et plastiques, avec la possibilité d'exploitations, telles que:. Qui a raison? En utilisant le rapport texte/illustration; récits en images, images en récit: reconstruire la séquence narrative d'un récit connu en remettant en ordre les illustrations et en disant le récit avec ses propres mots, image par image. Dire/lire: dire un histoire de mémoire, puis la lire à haute voix.. Lire des histoires pour les petits. Utiliser des supports écrits divers et comprendre leurs fonctionnements propres: lire et feuilleter quotidiennement un journal d'enfants et prévoir du temps en classe pour échanger sur les lectures des uns et des autres. Identifier et résoudre des problèmes de compréhension: où et quand se passe l'histoire; combien il y a de personnages; quels sont les interlocuteurs dans les dialogues; comprendre le sens d'une phrase trop longue ou celui d'un mot.

26 Un second champ d'activités: travail sur les micro- et les mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases)

27 Compréhension de phrases, ponctuation, morphosyntaxe
Compréhension de phrases (cf les fichiers Lire PEMF) Ponctuation: demander aux élèves de rétablir la ponctuation dans un texte d'où on l'a fait disparaître. Morphosyntaxe: exercices consistants à retrouver les mots correctement orthographiés. Lecture par groupes de mots: rétablir la segmentation prosodique d'un texte connu, après qu'un adulte en ait fait une oralisation absurde; suivre du doigt, sur un texte, la lecture orale faite par l'adulte; préparer la lecture à haute voix d'un texte en faisant ressortir, par exemple avec des traits verticaux, les groupes de mots qui seront dits ensemble. Vers l'automatisation du décodage: que faire pour aider des élèves de CE2 qui auraient été piégés par l'illusion de la régularité du système grapho-phonologique du français? prise de conscience: une syllabe peut avoir deux, trois, quatre ou cinq lettres; cartons éclairs de syllabes;

28 utilisation des textes pré-segmentés en syllabes.
Mémorisation du lexique orthographique: dictée de recherche; cartons éclairs de mots, de groupes de mots, de phrases; enseigner des stratégies de mémorisation de mots: nombre de lettres, épellation, analogies orthographiques, visualisation mentale, syllabogrammes; jeu du mémory jeu du pendu; recenser des analogies. La dictée sans erreurs: une dictée où l'on a le droit de copier un texte dactylographié au verso; si l'élève accepte d'utiliser le texte de référence, il peut mettre en place un apprentissage stratégique de l'orthographe en production et par contre coup de l'orthographe en réception (c'est à dire en lecture). Le texte doit comporter des mots fréquents et doit être accrocheur pour les élèves. En CE1: mots croisés pour débutants, jeux de syllabes.

29 Les obstacles que les enfants doivent franchir

30 Identifier les substituts.
Ex : dans un texte, identifier la chaîne de substituts pour parler du loup. 2. Comprendre les personnages, leur psychologie, leur rôle dans les dialogues. Jérôme Bruner : « Pour comprendre une fiction, il faut croiser le plan des événements et le plan de la conscience. » Exemple du Petit Chaperon rouge. Le plan des événements : en général, ça ne pose pas de problème. Le plan de la conscience : cela suppose d’entrer dans la psychologie et le stratagème du loup, comprendre qu’il veut tromper le Petit Chaperon rouge. Pour faire accéder au plan de la conscience, on peut utiliser la théâtralisation, la mise en dialogue. 3. La structure du récit n’épouse pas forcément celle de l’histoire. Activité possible, lorsqu’on a un récit : faire un axe vertical (on liste les événements) et un axe horizontal (une frise chronologique).

31 Exemple de difficultés dans les traitements linguistiques
ρΨ γαρζραριηβτ ν ριρυπν νψ αβϖγπνθρε ρθ αβφ γρωβεχ ρθ ϖβψ εηφ "φρψ κηνζϖαν κηπεπτανθ γρ φγανεερ", ϖηδ ρφϖι γαρζζνγβα ν ρεϖθεργαϖ ψ',αβϖγνγεβχζϖ νψ ργαρτ γρ ψ'βϖγϖφϖηδπν φπθ φαρϖυπ ψψηογϖχ αρ .ρπανεΣ

32 Pour comprendre ce texte, il nous manque…
1. Les lettres 2. Les conversions graphèmes-phonèmes 3. La reconnaissance des syllabes fréquentes 4. L’usage des analogies orthographiques 5. La connaissance morpho-lexicale 6. La mémoire orthographique 7. Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe 8. L’usage des marques de ponctuation 9. La lecture par groupe de mots

33 Les élèves en fin de cycle 2
Selon les compétences en lecture, on distingue 4 sortes d'élèves:

34 les bons lecteurs (40%). Ils accèdent aux informations implicites contenues dans le texte. Ils sont capables de faire quelques inférences.

35 les lecteurs moyens (20%).
• Ils ont des performances moyennes dans les deux grands domaines impliqués dans la réussite de la lecture, compréhension et identification. Ces performances leur suffisent pour extraire les principales informations d'un texte.

36 Les faibles et très faibles lecteurs (20%).
Il s'agit d'enfants qui ont des performances très faibles quand il s'agit de reconnaître des mots isolés. Ils ne décodent que des mots simples (café, vélo...). Leur lecture orale est très hésitante, voire erronée. En ''bricolant'' ils construisent un sens parfois acceptable s'il s'agit de textes évoquant un univers familier.

37 les non lecteurs (20%) Ils ont des difficultés identiques au groupe précédent mais ces élèves ne compensent pas cette difficulté par d'autres appuis. Ils ne parviennent pas à construire le sens global des textes.

38 en début de cycle 3 : Les activités proposées aux élèves bons et moyens lecteurs (60%) vont consolider leurs acquis. Ils peuvent s'inscrire dans le changement de statut de la lecture :

39 Au cycle 2, on apprend à lire ;
Au cycle 3 on apprend en lisant.

40 Les faibles lecteurs et les non lecteurs :
en raison même de ce nouveau statut, malgré tout ce qui pourra être mis en place pour ces élèves (Différenciation pédagogique, Rased...) l'écart entre eux et les bons lecteurs risque de s'accentuer.

41 Des élèves décrochent dès le CM1 et manifestent des conduites d'évitement de l'écrit.
L'analyse des résultats des élèves montrent que si on intervient fortement et massivement en début de cycle 3 on peut espérer atteindre pour les faibles lecteurs un niveau de compétences qui les mobilise de nouveau, les amène à profiter ensuite des enseignements habituels du cycle 3.

42 La mise en place de MACLÉ en CE2 dans les écoles des ZEP et REP se justifie en raison de la difficulté à mener des PPAP au vu du nombre important d'élèves concernés.

43 Les trois étapes de la préparation d'un MACLÉ:

44 1. cerner les besoins de chaque élève:
l'efficacité dépend de la capacité des maîtres de répondre aux besoins par un programme d'activités approprié.

45 2. répartir les élèves en groupes de besoin.
On partira du nombre de groupes qu'il est possible d'encadrer.

46 le groupe des bons lecteurs peut accueillir une quinzaine d'élèves
le groupe des lecteurs moyens : de 8 à 10 le groupe des faibles lecteurs ou non lecteurs : 4 à 5 élèves

47 3. concevoir un programme d'activités pour chaque groupe.
Un bon programme réalise toujours un équilibre entre trois sortes d'activités.

48 des activités centrées sur
la compréhension des textes; l'appropriation du pluri-système orthographique et le traitement des groupes de mots et de phrases; La production de textes.

49 4. Enrôler tous les acteurs
C’est à dire les élèves mais aussi les parents : les réunir pour leur présenter en même temps que les résultats des évaluations CE2, le dispositif MACLÉ.

50 Une demie-journée organisée en quatre temps :

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52 1. arrivée des élèves dans leur classe habituelle
1. arrivée des élèves dans leur classe habituelle. Activité d'échauffement : dictée sans erreur

53 2. Pour la première heure et demie, moment fondamental, base du MACLÉ : constitution de groupes de besoin, groupes homogènes, dont la taille est adaptée aux caractéristiques des élèves (4 à 6 élèves pour les faibles lecteurs, 10 à 15 pour les lecteurs experts.)

54 Trois champs d 'activités :
la compréhension de textes travail sur les micro- et les mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases) : compréhension de phrases, ponctuation, automatisation du décodage, mémorisation du lexique orthographique la production d'écrits

55 3. Un fonctionnement complémentaire :
groupes hétérogènes dits de « projet». La taille des groupes est liée à la nature du projet. (Quelques exemples :concevoir un album, produire un journal, écrire de courtes pièces et les mettre en scène...)

56 4. Dans la classe bilan en début d'après-midi, très court mais incontournable.

57 D’autres Maclé ailleurs et à d’autres niveaux (GS, CE1, 6e)
Exemple de fonctionnement a minima pour deux CE1, soit 52 élèves. Quatre groupes d’enfants. - 6 élèves très faibles lecteurs encadrés par un maître de CE2. - 8 faibles lecteurs encadrés par un maître de CE2. - 12 moyens lecteurs encadrés par un poste E du Rased. - 26 bons lecteurs encadrés par un maître supplémentaire.

58 Pour ma part… Un décloisonnement CE1. 4 classes concernées:
un CP/CE1; un CE1,un CE1/CE2 et des élèves de perfectionnement 5 enseignants: les titulaires des classes, une aide éducatrice et moi : maître E

59 Objectifs: travailler la différentiation pédagogique
Mettre en place des groupes de besoins Soulager les classes à double niveau

60 Comment?

61 En CE1 Deux fois par semaine pendant une heure
De 9h à 10h tous les CE1 sont réunis puis partagés en 3 groupes de lecture: 11 papillons: groupe de moyens 11 kangourous: groupe de faibles 20 poissons: groupe de forts

62 Organisation… Chaque groupe passe dans un atelier:
Lecture plaisir à la bibliothèque avec l’aide éducatrice et emprunt de livre Lecture rapide avec un enseignant de CE1 Révision de sons avec moi Les enseignants des classes à double niveau sont avec le groupe de CP pour l’une et CE2 pour l’autre.

63 Difficultés… 3 groupes sur 2 jours par semaine décalage
Groupe des faibles trop important Changement de groupe à chaque fois

64 En CP 13h / 13h50 tous les CP sont réunis puis partagés en 5 groupes deux fois par semaine 13 bons: groupe rouge 14 moyens bons: groupe bleu 12 moyens: groupe jaune 13 faibles: groupe vert

65 Organisation… Un groupe en lecture Un groupe en maths
Un groupe en bibliothèque Un groupe en informatique

66 autre exemple Décloisonnement en CP: 3 aides éducateurs 2 CP
1 maître E Informatique, jeux mathématiques, lecture d’album, discrimination auditive (phonologie),combinatoire et adaptation Groupes fixes sur un temps restreint

67 autre exemple Décloisonnement en CE1 Groupe de besoins
J’ai le groupe des très bons en production d’écrits. Plus de 20 élèves sur 2 classes soit environ 20 autres élèves répartis en 3 groupes de remédiation

68 autre exemple PPAP en CE2

69 Les conditions de la réussite
- Un diagnostic pertinent et des activités adaptées. - Des petits groupes. - Des actions intenses et continues sur une courte durée. - Le moment de l’action : une période sensible. - Mobilisation des enseignants, des élèves, des parents. - Prise en charge des élèves les plus faibles par leurs maîtres. - Groupes de besoin et groupe de projet. - Soutien de l’équipe de la circonscription.