Compréhension en lecture

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1 Compréhension en lecture

2 Sommaire Introduction
I. Un modèle général de la compréhension en lecture - 1.1.la variable lecteur la variable texte la variable contexte II. Modèle général d ’intervention en lecture 2.1 L ’enseignement explicite ou instruction directe 2.2. L ’enseignement réciproque 2.3 . Pour une didactique de la compréhension III. Les difficultés des élèves 3.1 Nature des difficultés 3.2 6 types de difficultés IV . La remédiation Pour conclure

3 Lire c ’est comprendre Comment lisons-nous ? Texte + Connaissance
Accès au lexique (reconnaissance des mots) calcul syntaxique (analyse sémantique de la phrase) élaboration de la signification du texte (compréhension) Texte + Connaissance + contexte Texte et représentation de l ’auteur Représentation du lecteur

4 Quel objectif ? L ’important, pour tous les élèves, quels que soient leurs âges et leurs capacités, est que l ’activité de lecture s ’organise en fonction de la compréhension et y conduise. Ce point est fondamental et doit être placé au cœur des préoccupations des enseignants » une analyse des pratiques pédagogiques dans leur richesse et leur diversité et par mise en relation de ces pratiques avec les performances des élèves. La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir du texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale de la situation évoquée par le texte. Le fait de percevoir et de comprendre les mots et les phrases du texte ne constitue qu ’une étape transitoire de ce processus.

5 Préparer l ’accès à une lecture au service d ’autres activités.
Doit-on consacrer des séances à l ’activité de lecture elle-même ? Doit-on travailler la lecture à travers les différentes disciplines ? « La compréhension est une activité. Elle est d ’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu ’elles sont perçues. »

6 I. Un modèle général de la compréhension en lecture
Modèle contemporain de compréhension en lecture La compréhension d ’un texte écrit exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d ’organiser les informations retenues en mémoire à long terme.

7 1.1. La variable lecteur (d ’après J.Giasson)
Les composantes de la variable lecteur Le lecteur Processus Structures Micro-processus Structures cognitives Structures affectives Macro-processus Processus d ’intégration Processus d ’élaboration Processus métacognitifs Connaissances sur la langue Connaissances sur le monde

8 « On sait que l ’accès au sens d ’un texte met en jeu plusieurs compétences indissociables : reconnaître des mots, saisir l ’organisation syntaxique des phrases, identifier les substituts et les connecteurs qui font la cohérence du texte, mémoriser et mettre en relation des informations dans le texte. » L ’activité de compréhension se déroule dans le temps et articule : des traitements locaux (micro processus) des traitements globaux (macro processus) des traitements métacognitifs (procédures et stratégies)

9 Reconnaissance des mots
Microprocessus Reconnaissance des mots Lecture par groupe de mots Microsélection

10 Les microprocessus (niveau de la phrase)
Reconnaissance des mots (réponse instantanée à un mot déjà identifié) Les mots connus à l ’oral mais non à l ’écrit les mots connus à l ’oral et à l ’écrit les mots inconnus autant à l ’oral qu ’à l ’écrit lecture par groupe de mots La mémoire à court terme ne peut contenir que quatre ou cinq éléments à la fois qui ne restent en place que quelques secondes. microsélection elle est reliée aux macroprocessus et est dépendante de l ’habileté à reconnaître aisément les mots rencontrés dans un texte Chez le lecteur débutant tout est intentionnel

11 Compréhension de la phrase en lecture experte
Reconnaissance rapide de mots successifs Maintien de la séquence de mots en mémoire transitoire (7 éléments) Activation automatique des connaissances syntaxiques implicitement pertinentes Calcul syntaxique automatique Connaissances sémantico-pragmatiques Compréhension

12 Processus d ’intégration
Utilisation des référents Utilisation des connecteurs Inférences fondées sur les schémas

13 Utilisation des référents Utilisation des connecteurs
Les processus d ’intégration Les processus d ’intégration ont pour fonction d ’effectuer des relations entre les propositions ou les phrases. Utilisation des référents On parle de référent ou d ’anaphore quant un mot ou une expression est utilisé pour en remplacer un autre. (le pronom qui remplace le nom) Utilisation des connecteurs Les connecteurs sont des mots qui relient deux événements entre eux et peuvent être utilisés pour unir deux propositions ou deux phrases. (ou, parce que, devant, bien que …) Inférences fondées sur les schémas les inférences fondées sur le texte les inférences fondées sur les connaissances du lecteur

14 Macroprocessus (niveau du texte)
Identification des idées principales Résumé Utilisation de la structure du texte

15 Processus d ’élaboration
Prédictions Imagerie mentale Réponse affective Lien avec les connaissances Raisonnement

16 Processus métacognitifs
Identification de la perte de compréhension. Réparation de la perte de compréhension.

17 Liens entre le texte et les processus de compréhension
Processus métacognitifs Microprocessus Niveau de la phrase Processus d ’intégration Entre les phrases Macroprocessus Niveau du texte Processus d ’élaboration

18 1.2. La variable texte L ’intention de l ’auteur La structure du texte Le contenu

19 Le contexte psychologique
1.3. La variable contexte Le contexte psychologique « Le rôle de l ’intention de lecture dans la compréhension n ’est plus à démontrer. La façon dont le lecteur aborde le texte influera sur ce qu ’il comprendra et retiendra du texte. » Le contexte social « On a également constaté que les élèves qui travaillaient de concert pour améliorer leur compréhension d ’un texte retenaient plus d ’informations que ceux qui travaillaient seuls leur texte. (Dansereau,1987) Le contexte physique « Les conditions matérielles »

20 II. Modèle général d ’intervention en lecture
L ’enseignement explicite et les autres modèles d ’enseignement.

21 2.1 L ’enseignement explicite ou instruction directe
Enseigner des stratégies de compréhension aux élèves définir la stratégie et préciser son utilité. Le seul fait d ’enseigner une stratégie n ’assure pas que les élèves s ’en servent. Rendre le processus transparent Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie « Les élèves ont besoin de se faire dire non pas si leur réponse est bonne ou mauvaise, mais pourquoi elle est correcte ou non. »

22 2.2 L ’enseignement réciproque
L ’élaboration de questions le résumé la clarification des idées la prédiction « Une des clés du travail repose sur la mise en commun des réponses et des procédures, ainsi que sur les échanges qui s ’installent entre élèves, d ’une part, et entre maître et élèves d ’autre part »

23 2.3 Pour une didactique de la compréhension
Comprendre c’est savoir établir la cohérence entre ce qui est dit dans le texte et par le texte. La compréhension est avant tout le produit de processus cognitifs elle ne se réduit pas à l’application de règles syntaxiques et sémantiques Mémoire et compréhension se confondent quand aux processus sous-jacents Solliciter ces processus c’est aider à la compréhension

24 Le cycle vertueux ... L ’élève reconnaît rapidement les mots qu ’il rencontre. Cette lecture automatisée lui permet de dégager les ressources attentionnelles nécessaires à la compréhension des différents textes. Ses connaissances antérieures associées aux différents indices et en appui sur ses facultés de raisonnement lui assurent une compréhension du texte écrit sûre et efficace. Ces réussites répétées améliorent la confiance et la capacité de prendre des risques dans l ’interprétation de l ’écrit.

25 Activation automatique des connaissances syntaxiques implicites
Reconnaissance rapide des mots Maintien de la séquence de mots dans une mémoire transitoire Activation automatique des connaissances syntaxiques implicites pertinentes Calcul syntaxique automatique Connaissances séman- tico pragmatiques Compréhension

26 …et le cercle vicieux Les difficultés rencontrées dans les procédures de bas niveau amènent les élèves à éviter le plus possible de se confronter à l ’écrit. Ils considèrent la lecture comme un exercice pénible et fonctionnent à l ’économie en privilégiant la compréhension littérale (par blocs) Le manque de lectures privées freine l ’acquisition et la stabilisation du vocabulaire nécessaire à la compréhension des textes complexes. La lecture a peu de sens pour l ’élève et est peu valorisée dans l ’ environnement familial (pas de reprise culturelle).

27 Maintien intentionnel en MT des mots estimés importants
Reconnaissance lente des mots Maintien intentionnel en MT des mots estimés importants Activation intentionnelle des connaissances syntaxiques explicites estimées importantes Connaissances séman- tico pragmatiques Application intentionnelle des règles estimées importantes Compréhension

28 Une perspective culturelle
Pour que les élèves deviennent des lecteurs compétents, il faut que le programme scolaire soit riche en concepts de toutes sortes : histoire, géographie, science, art, littérature…Toute connaissance acquise par un enfant l ’aidera éventuellement à comprendre un texte. Un programme vide de concepts, qui ne repose que sur des exercices artificiels, a des chances de produire des lecteurs vides qui ne comprendront pas ce qu ’ils liront.

29 III. Les difficultés des élèves
1. Les déficits des traitements de « bas niveau » (identification des mots) Les traitements linguistiques ne sont assez fiables. 2. Déficits généraux des capacités de compréhension (non spécifiques à la lecture) : faible étendue des connaissances encyclopédiques. 3. Déficits spécifiques au traitement du texte écrit (mauvaise régulation de la lecture par l ’élève). Absence de conscience de la nécessité d ’aller au-delà de l ’information explicite du texte. Élaboration « d ’îlots de compréhension » juxtaposés.

30 3.1. Nature des difficultés
Les représentations de la lecture : les élèves pensent qu ’il suffit de décoder tous les mots pour les comprendre (stratégies de lecture mot à mot) Ils confondent compréhension et recherche d ’informations dans un texte (utilisation du questionnaire a posteriori) Ils essaient de mémoriser la forme littérale des récits (sans se centrer sur le contenu) Les élèves ont une conscience très faible de leurs propres procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension qu ’ils pourraient mettre en œuvre.

31 « Devant un texte narratif d ’une quinzaine de lignes, 85 % à 90 % des élèves sont capables de prélever une information figurant littéralement dans le texte. Dès que le prélèvement direct d ’informations ne suffit plus pour répondre, les performances chutent. Ainsi, relier entre eux des éléments présents dans le texte en les interprétant est une opération encore délicate, tout comme élaborer des inférences. » A capacité d ’identification des mots contrôlé, il ressort des travaux les plus récents que deux dimensions différencient constamment les bons compreneurs des moins bons : l ’habileté à effectuer des inférences la capacité à contrôler sa propre compréhension

32 - la capacité à thématiser - la régulation métacognitive
3.2 : 6 types de difficultés de compréhension liées à la dimension textuelle. - la production d ’inférences - la capacité à traiter les liens anaphoriques et la maîtrise insuffisante des marques linguistiques. - la capacité à thématiser - la régulation métacognitive - l ’empan de mémoire de travail - La méconnaissance du thème traité par le texte. Il y a plusieurs causes à l ’échec de la compréhension à différents niveaux du traitement linguistique : - le mot - la phrase - la relation inter-phrases - le texte (difficulté à trouver l ’idée principale, à détecter l ’implicite…)

33 IV : la remédiation : peut-on intervenir sur l ’activité de compréhension pour en améliorer les performances ? Le travail sur les familles de mots et sur les liens entre les mots facilitent l ’intégration de l ’information dans la compréhension textuelle. Prendre en compte les compétences langagières des enfants. Travailler sur les traitements locaux qui permettent aux élèves de construire la signification des groupes de mots et des phrases qu ’il décode. Travailler sur les traitements globaux qui l ’amènent à construire une représentation mentale de l ’ensemble du texte. Attirer l ’attention du lecteur sur certaines informations pour l ’inciter à les traiter de manière plus approfondie. Aider à l ’interprétation Enseigner le contrôle.

34 L ’identité de l ’idée principale du texte aide à la compréhension.
Produire les bonnes inférences aide à la compréhension (poser par exemple des questions qui permettent de produire ces inférences) Les possibilités de faire des retours en arrière aide à la compréhension. Le lecteur a la possibilité de développer des stratégies de lecture par rapport aux buts poursuivis.

35 On peut intervenir sur l ’activité de compréhension en :
Pour conclure Le lecteur construit la signification du texte. Les connaissances dont il dispose avant la lecture sont fondamentales. Il doit y avoir adéquation entre les pré requis conceptuels du texte et la base de connaissances du lecteur. On peut intervenir sur l ’activité de compréhension en : attirant l ’attention du lecteur sur certaines informations pour l ’inciter à les traiter de manière plus approfondie Aider à l ’interprétation Enseigner le contrôle