Enseigner en classe à multi niveaux. 1 Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 2 Une analyse des principales caractéristiques.

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1 Enseigner en classe à multi niveaux

2 1 Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples. 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples.

3 1 Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. L’enseignement individuel L’enseignement simultané L’enseignement mutuel

4 1.1. L’enseignement individuel 1. Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. Le précepteur des enfants de la noblesse ou de la riche bourgeoisie… Mais aussi le maître des “ petites écoles ” de l’Ancien Régime.

5 Gravure de Galle, fin XVIe s. Photo Bilbl. Nat. Paris. in Du collège au lycée, 1500-1850 Archives Gallimard Julliard, 1985. Avant la « classe » : la pédagogie individuelle.

6 La maistresse d’escole, gravure d’Abraham Bosse, 1635 Musée National de l’éducation, Rouen Une classe, huile sur toile de L. Chibourg, 1842

7 1.1. L’enseignement individuel 1. Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle.

8 Une classe : un maître, un niveau, une salle. Simultané : un seul discours, qui d’individuel devient collectif. 1.1. L’enseignement individuel 1. Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 1.2. L’enseignement simultané

9 « L'esprit de foi s'épanouit chez les Frères en un zèle ardent pour ceux qui leur sont confiés afin de les disposer à l'accueil du salut révélé en Jésus-Christ. Ce zèle, animé par l'Esprit Saint, inspire leur prière apostolique et toutes les activités de leur ministère d'éducation » Règle des Frères

10 1.1. L’enseignement individuel 1. Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 1.2. L’enseignement simultané

11 Dans une même salle, les élèves sont répartis en groupes confiés à des « moniteurs ». 1.1. L’enseignement individuel 1. Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 1.2. L’enseignement simultané 1.3. L’enseignement mutuel

12 Image d’Épinal, début du XIX e s.Collection historique INRP

13 1.1. L’enseignement individuel 1. Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 1.2. L’enseignement simultané 1.3. L’enseignement mutuel

14 “ L’enseignement mutuel est le régime constitutionnel introduit dans l’éducation, la Charte qui assure à l’enfant la part de sa volonté dans la loi à laquelle il obéit ”. Les Libéraux sont les promoteurs de l’enseignement mutuel : “ Il est facile de sentir combien la méthode mutuelle est vicieuse, puisque les enfants apprennent de bonne heure à ne compter pour rien l’autorité de l’âge, à n’avoir confiance que dans le mérite qu’ils se persuadent avoir. […] Toute la morale qui résulte d’une semblable méthode se réduit à ceci : que le meilleur des gouvernements est celui où l’on n'obéit qu’à ses égaux. C’est là, évidemment un principe républicain ! ” Les conservateurs, tenants de l’enseignement simultané, s’inquiètent : Vicaire général du diocèse d’Amiens, Nouveau traité des écoles primaires, 1826. Cité dans Textes et documents pour la classe n°189 : « Écoles et écoliers, 1815-1879 ».

15 Progrès des lumières Collection historique INRP

16 Le gouvernement des esprits (Guizot) s’effectue avec les outils mis en place par J-B de La Salle. Application de la loi Guizot, 1833 : L’enseignement mutuel disparaît rapidement… le clergé perd le contrôle de l’instruction des enfants et le nombre d’élèves fréquentant les écoles des Frères régresse… mais l’école d’État s’organise selon les principes de l’enseignement simultané.

17 1.1. L’enseignement individuel 1. Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 1.2. L’enseignement simultané 1.3. L’enseignement mutuel

18 Enseigner en classe à multi niveaux 1 Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples.

19 2.1. La diversité des élèves 2.1.1. Du point de vue du maître 1.1.2. Du côté des élèves 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples.

20 2.1. La diversité des élèves les élèves 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples. 2.2. Un rapport particulier au temps 2.2.1. La longue durée 2.2.2. Le temps quotidien

21 2.1. L’ampleur des différences entre les élèves : 2.2. Un rapport au temps particulier 2.3. Une classe une et divisible : 2.3.1. Conserver l’unité 2.3.2. Assurer la diversité 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples.

22 2.4. Un dispositif pédagogique « efficace » 2.4.1. Du point de vue institutionnel 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples. 2.1. L’ampleur des différences entre les élèves : 2.2. Un rapport au temps particulier 2.3. Une classe une et divisible :

23 Du point de vue institutionnel « ll est évident que la classe supposée homogène paraît plus facile à gérer que la classe à plusieurs cours. Pour autant, la structure dite homogène ne devrait constituer ni un modèle ni un exemple. D'abord il n'existe pas de classe véritablement homogène et le maître devrait toujours diversifier sa pratique selon les groupes d'élèves. Par ailleurs, les classes à plusieurs cours facilitent la continuité dans les apprentissages. Les dernières études réalisées aussi bien par la direction de l'évaluation et de la prospective que par l'institut de recherche sur l'économie de l'éducation (I.R.E.D.U.) de Dijon aboutissent aux mêmes résultats: la classe à cours unique -qu'il ne faut pas confondre avec l'école a classe unique- obtient des résultats un peu moins bons que la classe à deux cours ; et dans la classe à deux niveaux, les performances des élèves sont nettement moins bonnes que dans la classe à trois cours. » Rapport Ferrier, Inspection Générale, 1993.

24 2.4. Un dispositif pédagogique « efficace » 2.4.1. Du point de vue institutionnel 2.4.2. Du point de vue sociologique 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples. 2.1. L’ampleur des différences entre les élèves : 2.2. Un rapport au temps particulier 2.3. Une classe une et divisible :

25 Du point de vue institutionnel Du point de vue sociologique « ll est évident que la classe supposée homogène paraît plus facile à gérer que la classe à plusieurs cours. Pour autant, la structure dite homogène ne devrait constituer ni un modèle ni un exemple. D'abord il n'existe pas de classe véritablement homogène et le maître devrait toujours diversifier sa pratique selon les groupes d'élèves. Par ailleurs, les classes à plusieurs cours facilitent la continuité dans les apprentissages. Les dernières études réalisées aussi bien par la direction de l'évaluation et de la prospective que par l'institut de recherche sur l'économie de l'éducation (I.R.E.D.U.) de Dijon aboutissent aux mêmes résultats: la classe à cours unique -qu'il ne faut pas confondre avec l'école a classe unique- obtient des résultats un peu moins bons que la classe à deux cours ; et dans la classe à deux niveaux, les performances des élèves sont nettement moins bonnes que dans la classe à trois cours. » « l’ambiance familiale » qui y prévaut, qui s’exprime par des « relations personnalisées avec la maître, l’absence de phénomènes de violence et la prise en charge plus globale des élèves » Marie Duru-Bellat et Agnès Van Zanten, Sociologie de l’école, Armand Colin, 1999, p. 96. Rapport Ferrier, Inspection Générale, 1993.

26 2.4. Un dispositif pédagogique « efficace » 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples. 2.1. L’ampleur des différences entre les élèves : 2.2. Un rapport au temps particulier 2.3. Une classe une et divisible :

27 La classe à cours multiple Un dispositif fécond à promouvoir. « Cette organisation […] identique à celle évoquée au paragraphe précédent dans les petites écoles, […] peut également être volontairement choisie dans les écoles plus importantes où plusieurs classes de ce type peuvent être composées. Cette structure favorise la continuité pédagogique et permet des interactions fructueuses entre des groupes hétérogènes ». « Choisir l’organisation la mieux adaptée - 3.3 La classe à plusieurs cours » in Les cycles à l’école primaire, MEN CNDP, 1991

28 « À deux ans, les enfants restent fragiles. Ils ne doivent pas être privés des temps où ils s’isolent et qui sont nécessaires à leur maturation, mais ils doivent aussi s’engager dans une vie collective qui suppose acceptation d’autrui et coopération. Souvent la présence des plus grands leur est une aide précieuse. » « […] la répartition des élèves dans des classes d’âge hétérogène peut être un facteur déterminant de l’accès au langage en multipliant les interactions entre plus grands et plus petits. » § 2 de l’introduction, : « accompagner les ruptures et organiser les continuités » Chapitre « les langages au cœur des apprentissages » p. 17.

29 Enseigner en classe à multi niveaux 1 Un regard historique pour mieux comprendre la forme scolaire actuelle. 2 Une analyse des principales caractéristiques de la classe à cours multiples. 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples.

30 3.1. Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps 3.1.1. Le temps des élèves : grandir « en tuilage » 3.1.2. Le temps du maître : pilotage au long cours

31 civilisation du renne des traces dans notre région l’art pariétal préhistoirerévolution du néolithiquedébut des temps modernes l’habitat l’âge du bronze et l’âge du fer l’invention de l’écriture les découvertes une révolution artistique les aspects religieux : la Réforme Première année Deuxième année Troisième année

32 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.1. Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps 3.1.1. Le temps des élèves : grandir « en tuilage » 3.1.2. Le temps du maître : pilotage au long cours

33 Compétence cycle 1 Petites sectionsMoyenne sectionEn cours de G.S. Identifier et savoir pourquoi on utilise différents supports d'écrits… Discriminer « livre » que l’on conserve et « catalogue » que l’on découpe Identifier des supports d'écrits : trier des supports avec et sans écrit Commenter de nouvelles acquisitions : avec ce livre, on pourra…, avec cet autre… Comparer des supports d'écrits de nature et fonction différentes : effectuer des tris de livres Trouver le bon livre pour la bonne fonction : poésie, recherche documentaire… Classer des supports de même nature : savoir chasser l’intrus de la collection Reconnaître l’organisation d’une page, de la suite des pages d’un livre Savoir prendre une feuille, une page, un livre, dans le bon sens (reconnaître « à l’endroit », « à l’envers). Tourner les pages d’un livre. Comprendre, de page en page, qu’il s’agit d’une même histoire, des mêmes héros, identifier et reconnaître les différents personnages Comprendre l’intention narrative de l’auteur au fil de la lecture des illustrations d’un album Affiner les anticipations sur la suite d’un récit. Retrouver, dans toutes les pages d’un album, celles de tel ou tel épisode de l’histoire. Savoir restituer l’histoire à partire des illustrations proposées en désordre. Être capable d’intercaler les extraits manquant dans la suite d’un récit connu. Reconnaître certains éléments dans un texte pour en découvrir le sens ou la fonction Distinguer texte et image : dans un album Distinguer texte et image sur différents supports : autres livres, affichages, écrits sociaux… Distinguer à partir d’indices externes (couverture, premières pages…) fiction et documents. Id., avec cédéroms, photos… Reconnaître la fiction par certains signes : ? ! » (ça parle…) Identifier par la forme, par quelques mots, différents textes : lettre, recette, affiche, journal…. Commencer à catégoriser les fictions : humour, aventure… ; les documents : pour apprendre, pour fabriquer… Écouter et comprendre un récit, un texte documentaire simple, une règle du jeu... Écouter un texte (récit, document, recette…) avec plaisir Participer activement (échanger, communiquer) suite à l’écoute Identifier les phases d’un récit, en restituer les personnages Comprendre la consigne, la fiche de montage, le message (lire pour agir). Déconstruire et reconstruire l’histoire lue par l’adulte : changer le héros, la fin, un épisode… Identifier des mots familiers Reconnaître son étiquette : mot écrit plus icône (photo, symbole) Reconnaître son prénom par le mot (sans photo ni icône) S’intéresser à l’identification de mots lors des regroupements. Reconnaître tous les prénoms de sa classe. Reconnaître un mot fréquent dans l’album. Identifier de plus en plus d’étiquettes : les jours, les mois, les ateliers… Reconnaître les prénoms d’autres élèves (correspondants) dans divers écrits. Prendre conscience de la correspondance entre l'oral et l'écrit… Cette compétence peut ne pas être évaluée dans la première année du cycle. Cependant, on peut déjà familiariser les élèves avec cette correspondance : l’enseignant peut lire un texte, ne peut pas lire des graphismes…. Isoler les mots d'une phrase simple Associer son long et graphie longue, pour des mots connus puis des mots nouveaux. Être capable d'identifier à l'oreille et à l'écrit des éléments simples composant un mot. Jouer, avec les syllabes, à décomposer et recomposer. Justifier son « écriture inventée » Progression en six paliers de compétences Domaine « S’initier au monde de l’écrit »cycle 1

34 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.1. Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps 3.1.1. Le temps des élèves : grandir « en tuilage » 3.1.2. Le temps du maître : pilotage au long cours

35 3.2. Pour organiser ses interventions auprès des élèves 3.2.1. Relativement aux tâches des élèves 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.1 Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps

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37 3.2. Pour organiser ses interventions auprès des élèves 3.2.1. Relativement aux tâches des élèves 3.2.2. Relativement à des choix pédagogiques 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.1 Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps

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39 Le loup est revenu, Geoffroy de Pennart, Kaléidoscope, 1994

40 Le loup est revenu, Geoffroy de Pennart, réed. École des loisirs, 1998. Premier épisode Ce soir, monsieur Lapin a peur d’aller se coucher. Il vient de lire dans son journal une nouvelle terrifiante ! LE LOUP EST REVENU ! Monsieur Lapin se précipite pour fermer la porte à double tour quand soudain : « TOC ! TOC ! TOC ! » « Oh, mon dieu ! C’est LE LOUP ! » se (2) soir son soudain terrifiante toc ! toc ! toc ! tour une vient a à aller c’est ce couch er d’ dans de double est fermer il journal la lapin (2) le (2) lire loup (2) monsieur (2) nouvelle peur porte pour précipite quand revenu « TOC ! TOC ! TOC ! » : qui frappe à la porte ? « C’est moi, dit…....………………………………………………………………………...

41 LA FEUILLE DE CHOUX LE LOUP EST REVENU JE SUIS EN PLEINE FORME VOICI MA RECETTE DU LAPION AUX PRUNEAUX Je vais rendre visite à mon ami le lapin Je vais rendre visite à mon amie la chèvre et à sa charmante famille LE CROTIN DE CHAVIGNOL Je fais de la gymnastique tous les jours. Le loup est revenu, Geoffroy de Pennart, Kaléidoscope, 1994 Des nouvelles du loup dans la presse LE TIRE BOUCHON J'ARRIVE Le loup revient dans la région LE MOUTON ENRAGÉ LE LOUP EST REVENU J'adore le gigot Pierre ne me fait pas peur!

42 3.2. Pour organiser ses interventions auprès des élèves 3.2.1. Relativement aux tâches des élèves 3.2.2. Relativement à des choix pédagogiques 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.1 Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps

43 Une situation problème, le défi technologique

44 3.2. Pour organiser ses interventions auprès des élèves 3.2.1. Relativement aux tâches des élèves 3.2.2. Relativement à des choix pédagogiques 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.1 Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps

45 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.3. Pour favoriser l’autonomie 3.3.1. Par nécessité 3.2. Pour organiser ses interventions auprès des élèves 3.1 Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps

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48 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.3. Pour favoriser l’autonomie 3.3.1. Par nécessité 3.3.2. Comme finalité 3.2. Pour organiser ses interventions auprès des élèves 3.1 Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps

49 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.3. Pour favoriser l’autonomie 3.3.1. Par nécessité 3.3.2. Comme finalité « quelles sont toutes les tâches que j’assume qui pourraient être accomplies par les élèves ? » « Quels sont tous les territoires que j’occupe sans partage ? »

50 « L’école à temps plein n’est pas seulement une préparation à l’acceptation de la gérance par autrui de son temps de travail ; elle prépare aussi à une certaine façon de consommer la vie, où l’on a besoin d’animateurs pour s’animer, de pédagogues pour apprendre, où l’on a besoin d’être pris en mains pour faire » (p. 11). 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.3. Pour favoriser l’autonomie 3.3.1. Par nécessité 3.3.2. Comme finalité Louis Marmoz, L’école apprend le temps contraint, Se former plus n° s31, Lyon, 1993.

51 3 Des propositions de choix pédagogiques, de dispositifs pour enseigner dans une classe à cours multiples. 3.3. Pour favoriser l’autonomie 3.3.1. Par nécessité 3.3.2. Comme finalité 3.2. Pour organiser ses interventions auprès des élèves 3.1 Pour maîtriser de nouveaux rapports au temps

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