L’étude de la langue autrement à l’école élémentaire

Présentation au sujet: "L’étude de la langue autrement à l’école élémentaire"— Transcription de la présentation:

1 L’étude de la langue autrement à l’école élémentaire
Propositions linguistiques et didactiques UCP/IUFM de Versailles

2 Préambule Cerner l’essentiel Dépasser les déceptions
Poser la difficulté particulière de cet enseignement Pas le temps de tout faire > aller à l’essentiel, poser des priorités, réfléchir du côté des élèves et de leurs besoins. C’est difficile, les constats d’échec sont parfois cuisants au regard du temps et de l’énergie dépensés Un PE ne peut pas avoir des réponses sur tout ce qui concerne le langage : c’est un outil que l’on utilise bien au-delà des connaissances théoriques qu’on en a. La pratique du langage n’induit pas la maitrise de son fonctionnement (cf. Freinet) N.B. : cette présentation respecte l’orthographe rectifiée de 1990, conformément aux programmes de 2008

3 Demandez le programme ! Étude de la langue et compétences langagières
La dérive des continents grammaticaux Je programme, tu programmes, nous programmons Ce que l’on attend des élèves… … et où se placer pour les aider Ouvrons notre boite à outils Construisons celle des élèves Quelques références pour continuer Nous avons peu de temps, je ne pourrai pas entrer dans le détail tout le temps. Cette conférence a pour but de vous permettre d’interroger vos pratiques, et d’amorcer un changement, une recherche, de vous donner des éléments. Mais je ne prétends pas avoir toutes les solutions, toutes les réponses.

4 1. Étude de la langue et compétences langagières
Etude de la langue et maitrise de la langue Pourquoi « faire de la grammaire » Articulation avec les pratiques de lecture et d’écriture L’enjeu du transfert, et ses difficultés Un exemple : quelques compétences en vocabulaire Synonymie Familles de mots Utilisation du dictionnaire Se demander avant chaque séance « quelle est l’utilité de cette notion ? Pourquoi dois-je l’enseigner ? » Dès que c’est possible, s’appuyer sur des situations de lecture ou d’écriture pour ancrer l’utilité de ce que l’on enseigne, pour que les élèves comprennent pourquoi il faut réfléchir à tel ou tel point. Le transfert et surtout le problème de son absence… nécessité : de construire des compétences, des procédures, des savoir-faire, plutôt que des savoirs. Ex : il vaut mieux demander à un élève « pourquoi tu penses que ce mot est un verbe ? » plutôt que « qu’est-ce que c’est qu’un verbe ? » Quelques exemples de contextualisation : Synonymes : dans le cadre de la construction de la chaine de désignation d’un personnage avec une leçon dédiée en CE1 ou CE2, mais, à partir du CM1 au moins, utilisation directe dans le cadre de la réécriture d’une rédaction Familles de mots et construction du lexique (préfixe, suffixe, composition) : dans le cadre orthographique, comment trouver l’orthographe probable d’un mot / dans le cadre de la lecture, comment approcher le sens d’un mot. Utilisation du dictionnaire : certes, chercher le sens d’un mot, mais surtout, en chercher l’orthographe en émettant des hypothèses sur les lettres qui le forment;

5 2. La dérive des continents grammaticaux
La grammaire n’est pas une vérité Reconfigurer nos propres savoirs scolaires, entre une entrée organisée autour du sens et une entrée organisée autour de la structure Un exemple représentatif : le cas des « compléments circonstanciels » La grammaire n’est pas une science exacte. Elle a beaucoup évolué, notamment au siècle dernier. Les grands changements des années 1970 ont mis du temps à entrer dans la grammaire scolaire, dans les programmes notamment. Mais ils y sont parvenus et la linguistique a durablement influencé ce que l’on enseigne aujourd’hui en tant qu’étude de la langue. Cependant, par le truchement du décalage important entre découverte dans le domaine de la recherche / entrée dans les textes prescripteurs / pratique réelle dans les classes, notre propre savoir grammatical est aujourd’hui comme bancal, coincé entre deux façons de réfléchir la langue. La grammaire dite parfois « traditionnelle » a défini les composantes de la langue en s’appuyant sur leur sens, sur le contenu du message. La grammaire dite « structurelle » ou encore « générative » a défini les composantes de la langue en s’appuyant sur leur rôle, sur leur fonctionnement. Pour ne pas rester trop dans l’abstrait et la généralité, prenons un exemple :

6 Un exemple : les compléments circonstanciels
« Cet éléphant pèse une tonne. » = Ex CC de poids « Les grands fauves vont au bord des rares points d’eau. » = Ex CC de lieu *   « Au bord des rares points d’eau, les grands fauves vont. » (déplacement impossible) * « Les grands fauves vont. »(suppression impossible) → Compléments essentiels « circonstanciel » = qui apporte une circonstance = notion sémantique, renvoie au sens du complément → système des questions Mais, problème : analyse du cas de « une tonne » Ou encore… analyse du cas de des CE de lieu Changement de terminologie : complément du nom, complément du verbe, complément de la phrase NB : ambiguïté des IO, terminologie double : Compléments circonstanciels / Complément essentiels

7 3. Je programme, tu programmes, nous programmons…
Quel travail d’équipe ? Les programmes de 2008 : établir des priorités et reconstruire les contenus en faisant du lien Exemple d’une programmation annuelle, en CM1 Les programmes de 2008 : établir des priorités et reconstruire les contenus en faisant du lien Quel travail d’équipe ? Fondamental : s’accorder sur la terminologie, pour ne pas fixer des représentations erronées Ensuite, partager des outils, mettre les élèves dans une attitude de réflexion → Exemple d’une programmation annuelle, en CM1

8 Les programmes de 2008 Poser des priorités
Le statut des progressions proposées Les problèmes qu’elles posent La reconstruction de notions éclatées en plusieurs facettes L’exemple du groupe nominal

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10 Exemple de programmation CM1
Des activités ritualisées Des ateliers Une programmation de séquences

11 Activités ritualisées
Tri de mots 2 x par mois Dictée 2 x par mois, en alternance Phrase dictée du jour / phrase donnée du jour en alternance, quotidiennement Dictée sur ardoise de mots outil non homophones Une production d’écrit par jour, même minime (quelque soit la discipline) Commentaires sur le tri de mots Idem pour la phrase dictée/donnée du jour Insister sur le transversal

12 Travail en atelier Négociation graphique
Jeux surréalistes (carré lescurien, cadavre exquis, S+7, …) Programme de construction de phrases (par nature / par fonction, par mot / par syntagme) avec des étiquettes ou non Relecture de productions d’écrits, relecture ciblée ou non, à deux, sur l’écrit d’un autre enfant Jeu de l’oie conjugaison Atelier d’écriture (réécriture, écriture libre, …) Ateliers de lecture (repérage de chaine anaphorique, gestion de l’implicite, lecture de documentaires…) Bibliothèque de fonds de classe Revenir sur les pratiques de négociation graphique

13 Une programmation de séquences 1/2
La relecture des écrits : le doute orthographique, la création de la boite à outils OULIPO : création du cahier de poésie perso, lancement des ateliers de création poétique Le dictionnaire : comment chercher l’orthographe, lire les abréviations, chercher le sens, construire une définition (revenir sur la catégorisation) Le groupe nominal, les expansions du nom : manipulations et tri en grammaire, puis en production d’écrits avec l’ajout d’expansion dans une production d’écrits. Les règles d’engendrement de l’imparfait et du futur Les accords sujet-verbe, l’identification du sujet + les compétences construites sur des supports non spécifiques « étude de la langue » Maitrise de la langue sur des supports issus des autres disciplines : Le débat : les règles de la prise de parole, l’évaluation de la forme comme du contenu de celle-ci (grille d’évaluation construite avec les élèves), réinvestissement sur débat interprétatif, mise en commun dans toutes les disciplines, travail de groupe La lecture documentaire : en Histoire-Géo, ou autres, et en accompagnement de la lecture des manuels scolaires Tri de textes : bilan sur les modalités de lecture et ce qu’on peut attendre de chaque type d’écrits (continuité : lecture d’articles de journaux, lectures de tableaux, de graphiques, de cartes, décliné dans chaque discipline) Lire et comprendre une consigne : apprendre aux élèves à décomposer les tâches induites par une consigne. Le faire systématiquement avec eux, puis différencier vers l’autonomie. Ecrire une synthèse en Histoire géographie Lire et écrire un protocole d’expérience en Sciences

14 Une programmation de séquences 2/2
Compléments de verbe / compléments de phrase : manipulation (suppression/déplacement/ajout), comment exprimer le lieu, la date, la durée, voire la manière ou la cause en production d’écrits Les règles d’engendrement du présent Les déterminants Les chaines anaphoriques : repérage, travail sur production d’écrits, substituts nominaux et pronominaux (autres que pronoms personnels) Les temps composés (règles d’engendrement, manipulations pour mettre en relief le caractère composé du mot) La ponctuation Attribut du sujet / compléments du verbe Les pronoms : identification, tri par fonction, production avec travail systématique sur la pronominalisation

15 4. Ce que l’on attend des élèves…
Réfléchir sur l’outil plutôt que sur le contenu de l’énoncé Considérer le code plutôt que le message : changer de point de vue Envisager la langue de son quotidien comme un terrain d’enquête Retenir Automatiser Un passage obligé pour le scripteur français Prendre du recul pour réviser son texte Différentes façons de prendre de la distance : le décentrement est un art délicat

16 5. … et où se placer pour les aider.
Être modélisant Expliciter tous ses raisonnements, mêmes ceux qu’il faut reconstituer Ne pas adopter une posture d’omniscient Se mettre en retrait Permettre la verbalisation des élèves, leurs essais, leurs échanges argumentatifs Demander systématiquement des justifications, des procédures Apporter des savoirs Synthétiser les éléments de réflexion Donner ce qui ne peut être trouvé

17 6. Ouvrons notre boite à outils
La structure d’une séquence L’impact sur l’emploi du temps Présentation (rapide) de quelques dispositifs Dans notre boite à outil, il y a des programmations, des séquences, un emploi du temps à objectifs variables, et des dispositifs qui visent à aider l’élève à réfléchir et à transférer.

18 La structure d’une séquence
Contextualiser Poser le problème Proposer un corpus pour réfléchir Faire manipuler les élèves Mettre en commun Appliquer Synthétiser Entrainer Transférer Automatiser Exemple : orthographe, le traitement des homophones Ne pas le faire s’il n’y a pas d’erreurs des élèves Commencer par enseigner l’identité de chaque mot avant de les confronter Puis dérouler la séquence à partir de cet exemple.

19 L’emploi du temps Le découpage en quatre sous-disciplines traditionnelles n’est pas satisfaisant. Le fonctionnement en séquences permet d’assurer le lien et de favoriser le transfert Avec un volume horaire étiqueté « étude de langue » Une possible réorganisation du classeur : - Le mot - La phrase - Le texte Possible réorganisation du classeur : Mot = le travail orthographique, le travail sur les familles de mots, le vocabulaire décontextualisé, les dérivations… Phrase = l’accord dans le GN, l’accord sujet-verbe, l’orthographe verbale, les compléments essentiels ou non Texte = les substituts nominaux (synonymes, périphrase), la chronologie d’évènement, la ponctuation et les marques typographiques, le discours rapporté

20 Quelques outils Tris Manipulations syntaxiques Modifications d’énoncé
Démarche d’explicitation / argumentation Fonctionner en situation-problème Les ORA, Outils de Référence Analogique

21 Exemple de Phrase dictée du jour
Trouvez la bonne façon d’écrire cette phrase et expliquez comment vous le savez : On n’a acheter des livres et on est allées au marché Ont a achetés ont aller marcher à acheté allé

22 Exemple de situation de recherche :
Triez ces mots en vous intéressant à la lettre « g » : glissade gauche gant règlement garage gomme gilet guide guerre grappe girafe aigu géant légumes magique magazine guitare geste - Ce corpus n’inclut pas le « e » qui modifie la valeur du graphème, comme par exemple dans « nageoire ». Il inclut le « u » qui modifie la valeur du graphème → il s’agit d’un moment sur une progression, qui se dessine en fonction du corpus de mots que l’on donne aux élèves. Décrire le déroulement, travail de groupes ou de binômes… etc

23 Exemple de trace écrite analogique :
« g » : gant glissade géant guerre gomme magique guide aigu geste blague règlement gilet guitare garage girafe gauche garage grappe légumes magazine - Ce corpus n’inclut pas le « e » qui modifie la valeur du graphème, comme par exemple dans « nageoire ». Il inclut le « u » qui modifie la valeur du graphème → il s’agit d’un moment sur une progression, qui se dessine en fonction du corpus de mots que l’on donne aux élèves. + des exemples trouvés et rajoutés par chaque élève

24 7. Construisons la boite à outils des élèves
L’épineuse question des manuels Quels outils de référence ?

25 La question des manuels
Certains sont à éviter Quels supports pour quelles utilisations ? Ancrer l’étude de la langue dans les besoins et les ressources de la classe Aménager les traces écrites Choisir des exercices Interlignes étude de la langue (SED) , C.L.E.O. (Retz)

26 A portée de mots CM1

27 A portée de mots CM1

28 Quels outils de référence ?
Dictionnaire et recueil de tables de conjugaison, outils nécessaires, à s’approprier Du cahier de règles à la boite à outils Procédures plutôt que définitions, savoir-faire plutôt que savoirs A la recherche de l’ergonomie de l’outil L’idéal d’un suivi de cycle (au pays des Bisounours) Approfondir les outils existants, retirer ceux qui ne sont plus nécessaire, ajouter ceux qui deviennent pertinents Importance du travail à mener pour que les enfants apprennent à se servir du dico et du Bescherelle Importance de la forme des traces écrites = compétences, savoir-faire, procédure, chaque fois que cela est possible. Si possible, même outil tout le long d’un cycle

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30 8. Pour continuer C. Tisset, Enseigner la langue française à l’école, Hachette éducation, 2010 J.-C. Pellat (dir), Quelle grammaire enseigner ?, Hatier, 2009 C. Brissaud & D. Cogis (dir), Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier ,2011 Observation réfléchie de la langue française, Document d’accompagnement, en .pdf

31 Bon courage à tous ! Merci de votre attention.