S 3 C LPC LSN Animation pédagogique Année scolaire

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1 S 3 C LPC LSN Animation pédagogique Année scolaire 2012-2013
À partir du travail réalisé par la Mission Socle Commun-LPC, pilotée par Danielle SIMON – IEN Tours nord

2 Livret Personnel de Compétences
Commun Socle de Connaissances et de Compétences Livret Personnel de Compétences Explication du raccourci pour plus de facilité sur certaines diapositives. Précautions : cette formation sera déstabilisante pour beaucoup d’entre vous. Il ne s’agit pas de se sentir responsable et encore moins coupable car nous savons que vous avez été livrés à vous même lorsque le socle est paru. Cela interroge la responsabilité de l’encadrement à tous ces échelons. Par contre, il nous appartient dès maintenant, de prendre la mesure de ce que nous faisons déjà, et de ce que nous pouvons faire évoluer dans nos pratiques pour permettre à tous les élèves de maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences. Certains l’ont présenté comme un smic intellectuel alors qu’il doit être une réflexion profonde sur ce qu’on enseigne, comment on l’enseigne, comment on se donne les moyens de vérifier que les acquis sont réellement installés. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

3 Sommaire Présentation S3C Présentation LPC
Les problématiques à investir La complexité des tâches la construction de l’autonomie Conclusions et nécessités pédagogiques Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

4 PS : les diapos avec le logo ministériel existent au sein de diaporama en ligne sur éduscol
Petit rappel : le socle est inscrit dans la loi (contrairement aux programmes). Sa construction européenne assure sa pérennité au delà d’évolutions politiques. Le LPC n’est qu’un outil institutionnel.

5 Sur le plan européen 8 compétences sont définies
Sur le plan européen 8 compétences sont définies. Initialement, la nomination de pilier évitait une confusion de vocabulaire et de compréhension de la notion de compétence. Car dans leur formulation, ces compétences ne sont pas formulées comme telle mais comme des chapitres. Malgré un écart terminologique notable entre l’Europe et la France, les 4 premières compétences renvoient (en conservant le même ordre) aux mêmes types d’acquisitions à construire. Par contre les autres compétences relèvent de choix qu’il est important d’identifier : L’apprendre à apprendre n’est pas identifié comme tel en France, mais se réparti entre la compétence 7 et certains items des différentes compétences. Les compétences interpersonnelles et interculturelles ainsi que la sensibilité culturelle sont groupées dans le cadre de la culture humaniste. Cela renvoie à un projet sur l’humain lié à notre passé (berceau des droits de l’homme notamment) et à la place de l’art dans notre civilisation. L’esprit d’entreprise relevait d’une terminologie inenvisageable en France, dans un contexte où la mise en comparaison du système éducatif avec le monde économique et l’arrivée de la culture de l’évaluation provoquait un vif émoi. L’appellation s’orienta vers l’autonomie et l’initiative, et ce dernier mot est à interroger fortement, nous en reparlerons plus loin. Une 8ème compétence avait été envisagée sur le corps : si on sait que l’EPS contribue à la construction de nombreuses connaissances, capacités et attitudes, quelles autres disciplines seraient venues contribuer au corps? Il a donc été décidé d’intégrer l’EPS à la compétence 6 en lui faisant perdre une grande part de lisibilité.

6 Le problème de terminologie choisie est peut-être à l’origine de certaines difficultés à comprendre le socle commun dans le premier degré. En effet, le mot de compétence n’amène pas à une formulation relevant d’une compétence telle qu’on l’identifie en général Le mot domaine avait déjà une signification à travers les programmes (sous disciplines) et les formulations sont parfois assimilables à une compétence Le mot item renvoie à des composantes dont la formulation et l’importance ne sont pas homogènes, mais non définie . Un découpage voire un saussissonnage s’est opéré qui fait perdre la compréhension du sens des apprentissages. Pour cela, il est important de lever le nez sur le parcours de l’élève, de percevoir ce qu’il aura à construire ultérieurement en s’appuyant sur des fondements établis à l’école primaire.

7 Formalisation commune
LPC Palier 3 Maîtrise du S3C S3C PROG LPC Palier 2 LPC palier 1 En + des programmes Certaines capacités pluridisciplinaires et non disciplinaires Attitudes En + du socle Certaines connaissances et capacités disciplinaires Doc en appui : Mise en lien au travail d’Isabelle Leclerc : contribution des programmes au socle commun Diapositive animée : On commence par la citation du HCE : cela signifie que le socle ne résume pas l’ensemble de ce qu’on va apprendre à l’école mais que les programmes, ne garantiraient pas la maîtrise du socle. On aborde ici la réflexion sur la manière de construire les Savoirs afin de ne pas construire une accumulation ce connaissances et capacités mais investir la logique de compétence. On va se placer ici sur le plan de la stricte formalisation dans les textes officiels(socle programme) et le LPC. Pour mémoire, les programmes sont postérieurs à la formalisation du socle commun. Si on considère un ensemble Socle et un ensemble Programmes interpénétrés au niveau de la formulation (bien plus que sur la diapositive pour une facilité d’écriture). On peut considérer que le socle va mettre davantage en lumière certaines Capacités pluridisciplinaires et non disciplinaires et des Attitude. En fait, elles sont présentes dans les programmes mais d’une manière peu visible, majoritairement ignorée par les enseignants puisqu’il s’agit des chapeaux de présentation pour chaque discipline des programmes. Or les enseignants ont fortement critiqué les programmes 2008, n’ont gardé que l’idée d’automatisation et de systématisation en oubliant que la cohérence des programmes de 2002 était toujours présente dans ces introductions. L’ensemble des programmes va contribuer à renforcer certaines compétences du socle. Apparaît un sous-ensemble qui ne va prendre, au niveau de la formalisation, qu’une partie du socle commun au palier 1 puisque 7 compétences sont rédigées, attendues, mais seulement 3 feront l’objet d’une validation. Or, depuis la petite section, d’autres compétences sont en construction, en chemin, mais on attendra pour les valider. Ainsi, les cycles 1 et 2 contribuent à une évolution au delà du palier 1. De la même façon, le cycle 3 prépare des compétences qui ne seront validées qu’au palier 3. Il est donc essentiel de prendre la mesure du sens des apprentissage, de connaître ce qui sera demandé plus loin pour comprendre dans quelle mesure on construit des prérequis indispensables. Cependant, on peut se questionner sur une observation très précise de la formalisation su socle aux paliers 1 et 2 comparée à celle du LPC (cf lien sur page suivante). “le socle n’est pas le tout de l’enseignement, qui ne saurait se résumer à en garantir à tous la maîtrise” HCE Octobre 2010 Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

8 Ce que disent les textes …
Présentation du LPC Ce que disent les textes … 3 attestations Evaluer et valider Les grilles de référence Ce que disent les Textes officiels, les documents ministériels et les réflexions de l’inspection générale. Nous allons voir ces différents points. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

9 Les paliers du LPC : 3 attestations
Attestation Palier 1 Attestation Palier 2 Attestation Palier 3 Renseignée au cours du cycle 2. Validation des compétences en fin de CE1. Renseignée au cours du cycle 3. Validation des compétences en fin de CM2 Renseignée au cours de la scolarité au collège. Validation des compétences et attestation de la maîtrise du socle commun en fin de 3ème et au plus tard à la fin de la scolarité obligatoire. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

10 Ceci est une diapositive (éduscol) élaborée dans le cadre du LPC collège (ce qui explique l’usage du terme « professeur principal »).

11 Cette présentation permet d’identifier clairement la différence de positionnement entre évaluation et la validation.

12 Les grilles de référence ministérielles
Eduscol Le ministère a mis en ligne des grilles de référence pour aider au renseignement des items. Tous les items sont précisés pour les trois paliers. La diapositive suivante éclaire sur la conception de ce document.

13 Le codage couleur permet de comprendre l’organisation de la grille et de souligner que parfois, un aménagement est prévu. Il signifie clairement qu’il est essentiel de ne pas laisser masquer une compétence par une autre non maîtrisée. L’exemple donné ici repose sur l’expression orale : une timidité importante risquant d’inhiber la communication devant un grand groupe ne doit pas empêcher d’identifier le niveau de maîtrise de l’expression. Cette remarque est bien sûr à réflechir en mathématiques : un élève ne parvenant pas à lire ne doit pas être empêché d’exprimer sa capacité à raisonner. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

14 C’est l’articulation de ces différents types de savoirs (au sens générique) qui permet de construire une compétence. La principale information à retenir de cette diapo est dans la dernière phrase : « maîtriser une compétence c’est pouvoir mobiliser et réinvestir des connaissances, des capacités de des attitudes afin d’atteindre un objectif précis dans une situation donné » : on approche de la notion de transfert pour s’adapter à une situation inhabituelle en s’appuyant sur des connaissances, capacités et attitudes. Les évaluations internationales (PISA notamment) montrent que nos petits français savent restituer, appliquer dans une situation que j’appellerai « fléchée » mais peinent à mobiliser leurs ressources dans une situation inhabituelle, à identifier dans quel « tiroir » piocher pour répondre à la demande. Si on prend l’exemple de la majorité des résolutions de problèmes proposées, l’élève travaille sur une notion (exemple la multiplication) et se voit ensuite proposer un problème relevant de cette notion. Il serait nécessaire soit de l’amener à articuler différentes connaissances et capacités mathématiques déjà vu dans un problème plus inhabituel, soit dans le cadre d’une autre discipline ou d’un projet pluridisciplinaire (exemple, des questions en géographies nécessitant de traiter des données pour répondre à la question). C’est la première particularité de notre enseignement qui doit nous amener à repenser notre façon de construire les apprentissages : la tâche complexe doit permettre investie de manière incontournable. Nous y reviendrons plus loin.

15 Évaluer par compétences
82 Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations Evaluation type « Contrôle continu » 150 Être persévérant dans toutes les activités COMPÉTENCE capacités attitudes connaissances 78 Utiliser les techniques opératoires des quatre opérations sur les nombres entiers et décimaux 77 Restituer les tables d’addition et de multiplication Si nous avons l’habitude d’évaluer les connaissances et les capacités, les attitudes seront observées en contrôle continu, mais la compétence ne peut globalement être identifiée que dans une tâche complexe. On peut voir ici des exemples concrets. Il est indispensable de mesurer que l’item présenté dans le carré ne doit pas s’exprimer dans une situation « fléchée » pour l’élève. L’élève ne doit pas savoir de quoi il va avoir besoin, c’est à lui de trouver le chemin. Evaluation de type « classique » Evaluation de type « classique » Evaluation type « Situation complexe » Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

16 La complexité des tâches
Tâche complexe / tâche compliquée Quelles questions se poser Evaluer une tâche complexe Taxonomie de Bloom Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

17 Complexité des tâches Tâche de 1er degré Exécution-Restitution agent
Rôle Tâche de 1er degré Exécution-Restitution agent Tâche de 2nd degré Analyse acteur Tâche de 3ème degré Conception auteur Nous avons parlé dès le début de cet exposé de l’idée de tâche complexe. Ce terme est à différencier de la difficulté des tâches. Bernard LAHIRE, identifie des rôles dans lesquels l’élève est placé que nous avons mis en lien avec le degré de complexité des tâches. Considérer qu’il faut aborder le 1er degré avant le 2ème puis le 3ème, s’apparente à une démarche techniciste en EPS : je vais apprendre à dribbler, passer, tirer au basket, puis j’apprendrai à jouer en surnombre (2c0, 2c1,…) et quand je saurai faire tout cela je pourrai aborder le match. On peut considérer que de débuter par la tâche complexe qu’est un match, amènera à identifier ce qu’on sait faire, les problèmes rencontrés et ce qu’il faut faire pour les surmonter. Il n’y a donc pas de hiérarchie à respecter dans ces 3 niveaux. Ils ont tous une importance mais il est essentiel de permettre aux élèves d’y être confrontés. Etre placé dans le rôle d’auteur, c’est devoir trouver les ressources, articuler différents savoir pour répondre à une situation inhabituelle. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

18 Anglais : répartition des items par types de tâches
La mission socle a interrogé le type d’action demandé à l’élève en anglais. On s’aperçoit que la graduation de la complexité des tâches est perceptible à travers les différents types d’items. Voici l’exemple de l’anglais. Odile GRASSIN et Catherine DUPIN -Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

19 Odile GRASSIN et Catherine DUPIN -Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

20 Odile GRASSIN et Catherine DUPIN -Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

21 Tâche complexe : Tâche compliquée ?
Une tâche est compliquée si elle mobilise des savoirs et des savoir-faire nouveaux. Une tâche est complexe si elle combine des éléments que l’élève connait, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisé plusieurs fois mais de façon séparée, dans un autre ordre ou dans un autre contexte. X. ROEGIERS (président du BIEF bureau international de l’édition française) Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37

22 QUELLES QUESTIONS SE POSER ?
Que permettra d’évaluer la tâche proposée ? Tous les éléments nécessaires (connaissances, capacités, attitudes) ont-ils été travaillés ? Sont-ils maîtrisés ? Les élèves ont-ils déjà été confrontés à ce type de sollicitation ? Certaines composantes ne vont-elles pas empêcher l’expression de certaines autres composantes visées ? L’élève a-t-il connaissance de ce qui est visé ? Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

23 EVALUER UNE TÂCHE COMPLEXE
la pertinence, ou l'adéquation de la production à la situation (et notamment à la consigne), « est-ce que l'élève fait bien ce qu'il doit faire ?» ; la correction ou l'utilisation correcte des concepts et des outils de la discipline, qui concerne la question « est-ce que l'élève fait correctement ce qu'il fait ? », la cohérence, c'est-à-dire l'utilisation d'une démarche logique, qui ne présente pas de contradictions internes (même si elle n'est pas pertinente), le choix cohérent des outils, l'enchaînement logique de ceux-ci, l'unité de sens de la production, etc. ; la complétude, c'est-à-dire le caractère complet de la réponse, pour autant bien entendu qu'il soit possible de déterminer ce qu'est une réponse ou une production complète. F-M GERARD, X ROEGIERS Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

24 Ce que les textes ne disent pas
Présentation LPC Ce que les textes ne disent pas La hiérarchisation des items Le pourcentage de réussite ou autre mesure quantitative Métaphore de la poire belle Hélène : si je commande une poire belle Hélène et qu’elle arrive sans poire, puis-je l’accepter? Si elle arrive avec pour seul manque des amandes effilées, puis-je la valider? Rien ne dit ce qui est prioritaire. D’autre part, s’il a pu être dit qu’une compétence devait être sollicitée au moins à trois reprises , on ne sait pas si l’élève doit la démontrer 3/3, 1/3 ou 2/3. Ce qui pose le problème d’harmonisation sur le territoire. Les commissions de liaison CM2-6ème vont être l’occasion d’échanger, de croiser les regards sur les niveaux d’exigences exprimés et de renvoyer des informations sur des écarts éventuels. L’harmonisation se fera peu à peu. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

25 Les limites Place des compétences 6 et 7 dans l’entrée disciplinaire ?
Types d’évaluations et types d’apprentissage Cette première limite est essentielle car elle est le deuxième axe (après la complexité des tâches) de la réflexion à mener sur les apprentissages. En effet, la construction de l’autonomie des élèves dans les apprentissages doit garantir leur aptitude à s’adapter au monde qui les attend. D’autre part, le deuxième point est à mettre en relation avec la réflexion préalable sur la complexité des tâches. Plus d’autres questions sur l’accessibilité aux parents, l’équipement dans les écoles… Cela vient rejoindre des constats en inspection nécessitant des transformations à opérer : D’un enseignement morcelé par disciplines à l’articulation de compétences ayant pour support les disciplines notamment pour la compétence 1 Un enseignement basé sur les savoirs (programmations thématiques) à un enseignement cherchant le développement de connaissances, capacités, attitudes D’enseignants en difficulté dans la maîtrise des contenus à des enseignants compétents dans la didactique de toutes les disciplines supports D’un enseignement principalement transmissif à des démarches d’apprentissage permettant le développement des compétences 6 et 7 Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

26 L’autonomie C’est quoi un élève autonome Autonomie : définitions
Construire l’autonomie Les compétences 6 et 7 Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

27 L’autonomie : définitions
Physique Affective et relationnelle Intellectuelle Mémoire d’étudiant "L'autonomie du jeune enfant en structure collective". Politique Cognitive Bernard Lahire Présentation théorique : La première terminologie a été conçue pour le niveau maternelle même si on peut considérer que l’Education Physique pourrait justifier l’autonomie physique sur tous les niveaux. L’autonomie psychique qui correspond à la prise de conscience par l’enfant de ses possibilités physiques et l’apprentissage des gestes quotidiens. L’autonomie affective et relationnelle qui correspond au fait de pouvoir se détacher petit à petit de l’aide de l’adulte. L’autonomie intellectuelle où il s’agit d’amener l’enfant à pouvoir penser par lui-même. Source: Mémoire de Titibreizh, intitulé "L'autonomie du jeune enfant en structure collective". Voir le dossier: Sur le chemin de l'Autonomie » Autonomie physique (être capable d’agir seul face aux multiples situations qu’il rencontre dans son milieu, y compris la rencontre avec les pratiques sociales de références). Autonomie intellectuelle (être capable d’apprendre, de résoudre des 5problèmes intellectuels, d’analyser des situations, de faire des choix, de prendre une certaine distanciation, de penser par lui – même, de se poser des questions, s’informer ou mobiliser les connaissances acquises) Autonomie affective et relationnelle (passer de la dépendance à l’indépendance mais en passant par l’interdépendance, se distancier de l’autre ou de l’objet). Entre 3 et 6 ans, c’est le stade du personnalisme (influence prépondérante de l’affectif). A l’école maternelle, l’imitation est à visée plus affective et sociale qu’intellectuelle. Elle instaure un jeu d’identification dans ce qui est pareil et différent entre soi et autrui. « 'autonomie n'est pas un don ! Elle ne survient pas par une sorte de miracle ! Elle se construit dans la rencontre d'éducateurs capables d'articuler, dans leurs préoccupations, une meilleure définition de leur domaine de compétences, une plus grande lucidité sur les valeurs qu'ils veulent promouvoir et un meilleur discernement du niveau de développement de l'enfant et des apprentissages qui peuvent lui permettre de progresser » Philippe MEIRIEU L’autonomie politique suppose la mise en place d’un espace régi par les règles du jeu explicite que l’élève doit pouvoir s’approprier pour se libérer de la dépendance vis-à-vis du professeur ; c’est tout l’intérêt du cadre mis en place dans les dispositifs étudiés. Cet espace est aussi ouvert sur l’extérieur avec les innombrables ressources offertes aux élèves pour mener à bien leur projet [6] : "On a cherché tout ce qui était dans les bouquins, dans les magazines au CDI. Après, chacun a cherché dans les bibliothèques municipales et tout ça. Et puis, trois séances après, quand on a pu prendre rendez-vous, on est encore allé voir dans les hôpitaux, enfin dans les établissements." (Yves, TPE, Comment le sport peut-il mieux intégrer les handicapés à la société). L’autonomie cognitive renvoie d’abord à la liberté laissée à l’élève de rechercher, sélectionner, exploiter des informations ou procéder à des expérimentations pour construire son savoir : "tâtonnement expérimental" cher à Freinet, multiplication des situations-problèmes et des conflits socio-cognitifs sont ici au cœur du processus d’apprentissage. Mais celle-ci suppose toutefois le changement de posture des acteurs. Le professeur, de transmetteur de savoirs devient, dans ce contexte, accompagnateur de l’élève dans son cheminement vers le savoir. Parallèlement, l’élève est invité à abandonner son "métier d’élève" [7] pour devenir progressivement l’auteur et le sujet de ses apprentissages. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

28 Construire L’autonomie organisationnelle L’autonomie procédurale
L’exercice du choix L’auto-évaluation On peut voir apparaître dans les réponses des enseignants, des aspects relatifs à différentes dimensions de l’autonomie. On passe de l’autonomie comme objet d’apprentissage, avant qu’elle devienne moyen d’apprentissage Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

29 Objet d’apprentissage
Compétences disciplinaires Compétences non et pluridisciplinaires CONSTRUIRE Lisibilité Progressivité Articulation Connaissances Capacités Connaissances Capacités Attitudes Objet d’apprentissage Moyen d’apprentissage Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

30 Conclusion et nécessités pédagogiques
Développer la confiance Valorisation des réussites et progrès Utilisation positive des erreurs Mettre en réussite Différenciation Construire l’autonomie cognitive Identification et Répartition dans la progressivité Développement des tâches complexes Placer l’élève en projet d’apprentissage Lisibilité des apprentissages visés Autoévaluation Choix et initiatives qui prennent sens Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

31 Comparer une fiction et un documentaire (Patricia)
APPRENDRE A APPRENDRE DEVENIR ELEVE S’APPROPRIER LE LANGAGE dans sa transversalité LES GRANDS DOMAINES DE L’ECOLE MATERNELLE OUTILS DEVENIR AUTONOME Comprendre et respecter des consignes simples. Devenir autonome Entrer en relation avec d’autres enfants et des adultes. S’exprimer et participer à un échange. Prendre l’initiative de poser des questions et exprimer son point de vue. Enrichir le vocabulaire, la syntaxe, l’oral scriptural et l’acculturation pour progressivement entrer dans l’écrit et la communication. UTILISER LES AIDES Identifier les adultes et leurs rôles. Oser demander de l’aide. Apprendre à organiser son temps et planifier son travail : utiliser les aides collectives (affichages) méthodologiques (démarches, schémas…) et outils individuels (cahier de vie ; outil de référence personnalisé ; matériel personnalisé…) Comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente : ex. pictogrammes vers l’écrit ; apprendre à écouter une consigne... Formuler en se faisant comprendre une question, une demande. Utiliser des schémas de référence (ex. parcours en motricité). Apprendre à rechercher les documents ressources (ex. ouvrages documentaires, albums, outils numériques) Observer, s’approprier les réponses (motrices, gestuelles, verbales…) des pairs. Comparer une fiction et un documentaire (Patricia) Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

32 Apprendre à lire les manuels
S’appuyer sur des méthodes de travail pour être autonome - PALIER 2 Etre capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physique dans diverses situations – PALIER 3C COMPETENCE 7 COMPETENCE 3A COMPETENCE 1 COMPETENCE 5 COMPETENCE 3B OUTILS Respecter des consignes simples en autonomie Etre autonome dans son travail : savoir l'organiser, le planifier, l'anticiper Organiser son temps et planifier son travail : utiliser son agenda, gérer son emploi du temps, gérer son temps personnel  Utiliser les aides collectives et individuelles : connaissances (tableaux de nombres, figures géométriques, unités de mesure, formulaires…) méthodologie (démarches, schémas…) Utiliser les manuels, des outils de références Identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution. Consulter spontanément un dictionnaire. Utiliser les manuels, des outils de références. Rechercher une règle. Utiliser les aides affichées (connaissances et méthodologie), le cahier de références orthographiques, grammaticales… Utiliser les manuels (encadré, résumé, sommaire : à quoi ça sert ?) Rechercher dans une encyclopédie ou tout autre outil documentaire nécessaire (TUIC). Utiliser les manuels (encadré, résumé, sommaire : à quoi ça sert?) Rechercher dans une encyclopédie ou tout autre outil documentaire nécessaire (TUIC). Apprendre à lire les manuels Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

33 Projet d’apprentissage par COMPÉTENCES
À … CONTENUS DÉMARCHES EVALUATIONS Projet d’apprentissage par COMPÉTENCES Les contenus, la démarche et l’évaluation sont au service du projet d’apprentissage. Il nécessite d’avoir clarifié la place des disciplines, l’organisation dans l’année afin de ne pas considérer qu’on fait tout dans tout (focale) et de se situer dans le parcours de l’élève (sortir de l’idée de l’éternel débutant). Contenus : identifier ce qu’il y a à apprendre et à construire (prérequis à expliciter) Démarche ; degré de complexité des tâches : commencer par le 3ème degré, identifier le degré d’exigence et le type de compétence construites : restitution, analyse, conception Cela amène également à construire la conscientisation par l’élève de ce qu’il a à construire : le mettre en projet. Cela nous oblige à concevoir la place de l’évaluation pour apprendre à se situer. Les problèmes rencontrés par les enseignants devraient se résoudre si le travail s’est construit dans la clarté des compétences visées (le LSN aidera à cela). Il nous faudra découvrir le LSN pour voir en quoi cela nous aidera à évaluer certaines capacités non disciplinaires et pluridisciplinaires, ainsi que les attitudes. L’évaluation a des fonctions multiples : elle permet à l’enseignant d’identifier les besons en REMÉDIATION, RENFORCEMENT, APPROFONDISSEMEN; à l’élève de se situer; la validation des items et des compétences nécessite d’avoir exercé une lecture des acquisitions et d’apprécier si la stabilité de la réussite permet de valider, ensuite, la détermination des incontournables doit se faire pour la validation des compétences. Contribution disciplinaire : attention à différencier des contextes de mise en apprentissage avec des contextes de mise en activité : conscientisation, structuration nécessaires Progressions soclées : l’organisation du travail dans l’année doit permettre de décider de priorités à faire évoluer (privilégier certaines compétences, construire la progressivité). Parcours : prendre en compte ce que l’élève sait, conserver des points de repères structurant lui permettant de fixer des méthodes et de lire ses progrès. CONTRIBUTION DISCIPLINAIRE PROGRESSIONS « SOCLÉES » PARCOURS Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

34 Autonomie : objet d’apprentissage et moyen d’apprentissage
Capacités PLURIDISCIPLINAIRES et NON-DISCIPLINAIRES ( permettant de construire les « compétences transversales ») ETRE CAPABLE DE COMMUNIQUER Dire Liire Ecrire Lire, utiliser interpréter, construire différents langages (croquis, tableaux, graphiques…) TUIC : échanger, communiquer PRATIQUER UNE DEMARCHE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE, RESOUDRE DES PROBLEMES Rechercher, extraire et organiser l’information utile. Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes. Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer. Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage adapté. ETRE CAPABLE DE MOBILISER SES RESSOURCES INTELLECTUELLES Etre autonome dans son travail : savoir l’organiser, le planifier, l’anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles. AVOIR UN COMPORTEMENT RESPONSABLE Respecter et mettre en oeuvre les règles de la vie collective. Comprendre l’importance du respect mutuel et accepter toutes les différences. Adopter des comportements favorables à sa santé et sa sécurité. ÊTRE ACTEUR DE SON PARCOURS DE FORMATION Savoir s’autoévaluer : Identifier ses points forts et ses points faibles dans des situations variées. FAIRE PREUVE D’INITIATIVE S’engager dans un projet individuel. S’intégrer et coopérer dans un projet collectif. Manifester curiosité, créativité, motivation, à travers des activités conduites ou reconnues par l’établissement. Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions. Voici un prélèvement du palier 3 du socle commun (formulation LPC) qui amène à interroger la contribution de l’école primaire. Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

35 Projet d’enseignement
Classe : M : Ecole : CONTENUS PLURIDISCIPLINAIRES et NON-DISCIPLINAIRES ( permettant de construire les « compétences transversales ») ETRE CAPABLE DE COMMUNIQUER PRATIQUER UNE DEMARCHE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE, RESOUDRE DES PROBLEMES ETRE CAPABLE DE MOBILISER SES RESSOURCES INTELLECTUELLES AVOIR UN COMPORTEMENT RESPONSABLE ÊTRE ACTEUR DE SON PARCOURS DE FORMATION FAIRE PREUVE D’INITIATIVE Etape à expliciter et à construire pour le niveau en tenant compte du vécu antérieur CONTENUS DISCIPLINAIRES (programmes et S3C) COMP 1 COMP 2 COMP 3 COMP 5 COMP 6 DISCIPLINES SUPPORTS MDL LV MATHS SCIENCES HIST-GEO HDA et PRATIQUE ARTISTIQUE EDUCATION CIVIQUE ET MORALE EPS P1 Outils (Grammaire, Orthographe…) Lire- écrire au cycle 2 Les 5 activités déclinées pour le niveau Numération  Calcul Géométrie GM (l’OGD fait partie du tableau au dessus à mon sens) P2 P3 P4 P5 Il conviendrait donc au même titre que pour les apprentissages disciplinaires pour lesquels vous établissez des progressions, d’identifier ce qu’il y a à apprendre sur le plan pluridisciplinaire et non disciplinaire. Il conviendrait donc de se situer sur le parcours de l’élève, d’identifier ce qu’il va nous incomber de construire. Pour certains apprentissages, des étapes peuvent être formalisées. Pour d’autres, c’est la difficulté ou la complexité du contexte qui évoluera. (exemple : comprendre une consigne simple est très différent en PS et au CE1 : confère pôle maternelle sur ce sujet). Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

36 CONCEVOIR Progressivité compétence 6 Progressivité compétence 7
Respecter les règles de la vie collective Respecter tous les autres Progressivité compétence 7 S’appuyer sur des méthodes de travail pour être autonome s'impliquer dans un projet individuel ou collectif. Pratiquer une démarche d’investigation Commencer à savoir s'autoévaluer dans des situations simples. exemple : Projet d'enseignement MS CE1 CM2 Compétences pluridisciplinaires dans les disciplines Histoire Géographie Sciences EPS Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

37 METTRE EN OEUVRE Mettre en réussite Exemples de séquences soclées
Cycle I Découverte du monde Cycle II Déc du monde MDL EPS Cycle III Maths Histoire Anglais Mettre en réussite Développer la confiance Différencier Se situer Mettre en projet Développer des outils de continuité Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012

38 Chouette c’est ouvert ! Evolution des pratiques
S3C Danielle SIMON - Mission Socle Commun LPC - DSDEN 37 - Juin 2012