Enseigner et évaluer des compétences

Présentation au sujet: "Enseigner et évaluer des compétences"— Transcription de la présentation:

1 Enseigner et évaluer des compétences
Séminaire « la place de la maintenance dans la chaudronnerie industrielle » Enseigner et évaluer des compétences

2 L’approche enseignement professionnel en France
Triptyque « savoir ou savoir-reproduire, savoir-faire et savoir être » facile à décliner dans l’enseignement professionnel. Notions introduites dans les années (pédagogie par objectifs) Hiérarchie précise : Capacité (globale et dans un contexte très large, non évaluable) = ensemble de compétences Compétence (large dans un contexte pro donné, évaluable = ensemble de tâches Tâche : précise, dans un contexte de travail, évaluable Compétences et tâches rythment toutes les formations, dans la logique : « On donne, on demande, on évalue… » : structuration des enseignements, objectifs clairs de formation, mesure simple des progrès, certification objective mais risque de parcellisation de la formation. Attention : Inversion « sémantique » des appellations : compétences et capacités entre l’Europe et les pratiques françaises…

3 L’approche sociale et professionnelle
Origines Définition de la compétence professionnelle « La compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté. C’est la faculté de mobiliser des réseaux d’acteurs autour des mêmes situations, à partager les enjeux, à assumer des domaines de coresponsabilité » (P. Zarifian) CEREQ « Ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui sont mobilisés dans l’exercice d’un emploi/métier, dans une situation donnée » AFNOR « Mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité » MEDEF « Combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements, s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de sa mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et de la faire évoluer » Le monde social s’est emparé aussi du concept de compétence. L’emploi est défini par des compétences, avec des conséquences directes sur les qualifications et les rémunérations. Certains organismes patronaux dénient la capacité du monde de la formation à évaluer et certifier des compétences professionnelles. La création et le développement de la certification par le biais de la Validation des Acquis de l’Expérience montre bien que les compétences peuvent être validées de plusieurs manières…

4 L’équilibre du triptyque fondateur
Cognitif Psychomoteur Socio-affectif Savoir être Savoir-faire Savoirs Savoir : nom commun et verbe : Le nom « savoir » : tout ce qu’un individu « sait » Le verbe « savoir » : exercer une activité sur un certain contenu qui appartient à un domaine particulier… 3 types d’activités du savoir : reproduire (littéral et transposé), faire (appropriation) et être (manières de réagir et d’agir habituelles)… 3 domaines du savoir : cognitif (activités mentales), psychomoteur (activités gestuelles) et socio-affectif (valeurs, attitudes)… jamais exclusives mais avec des dominantes. Savoir être Savoir-faire Savoir reproduire Pour les pédagogues et didacticiens, une compétence est un état, à un moment donné et dans un contexte général, de connaissances acquises et intégrées par un individu. Elle se décompose en 3 niveaux et en 3 types qui se combinent entre eux à divers degrés pour former, à un instant donné, une compétence. Si nous avons abandonné, dans le scolaire secondaire, l’idée de définir une compétence par l’importance relative des types du savoir, cela reste très important dans les enseignements premiers de la petite enfance (cf débat sur la scolarisation précoce et l’école maternelle). Mais, même sans le dire, les enseignants de LP ou de RAR intègrent de plus en plus et de mieux en mieux cette typologie comme composante de leur enseignement. Connaissances Psychomoteur Socio-affectif

5 L‘intégration des savoirs et des compétences
Le savoir et une compétence associée est relatif à chaque niveau de la formation et de la vie personnelle et professionnelle. Cette « variabilité » change en étendue (du savoir de base au savoir encyclopédique), en complexité (des savoirs simples aux savoirs complexes multidisciplinaires) et en opérationnalité (efficacité – efficience , utilité personnelle, sociale, professionnelle.) Opérationnalité Etendue Complexité Les savoirs et les compétences associées évoluent tout au long de la vie selon ces 3 axes, jusqu’à s’intégrer à chaque individu, devenant partie intrinsèque de sa manière de vivre, travailler, se cultiver…

6 Acquérir des compétences professionnelles
Une démarche d’acquisition progressive Faire appel à , faire émerger les acquis, les ressources internes, les représentations, les hypothèses, … Des apprentissages ponctuels en situation Une confrontation à d’autres cas Une structuration Une intégration à associer à une évaluation formative Une remédiation des erreurs récurrentes Une évaluation sommative

7 L’évaluation des compétences
La situation actuelle… et une question : « Comment rendre plus cohérente et plus fiable l’évaluation des compétences ? » Exemple d’une grille d’évaluation classique d’une sous épreuve du bac pro TU Tâches ou Compétences élémentaires à évaluer (à priori toutes seraient à vérifier ?) Grille de notation progressive, par item évalué, permettant un positionnement selon 5 niveaux.

8 Évaluer des compétences professionnelles
Un contexte professionnel « authentique » Un problème concret à résoudre, une activité concrète à réaliser Des contraintes (techniques, économiques) Des données internes ou externes (savoirs ou méthodes) Des activités « intellectuelles » associées à des savoir-faire observables Un résultat attendu, observable, mesurable (échelle de valeur)

9 Les principes directeurs
1- On évalue des compétences Évaluer ce n’est pas « contrôler » C’est mesurer un écart entre ce qui était attendu et ce qui est, a été réalisé Mesure de cet écart à partir de la grille d’évaluation (binaire, fait , pas fait) Mesure de la performance (-- à ++) Prise en compte des causes Valeur = Échelle de note : 0 à 20 ? et appréciations

10 Les principes directeurs
2- Pour chaque compétence, on identifie des critères d’évaluation auxquels on associe des indicateurs de performances Compétence Compétence intermédiaire Critère d’évaluation Indicateurs de performance Réaliser un sous-ensemble d’un ouvrage Réaliser des opérations de fabrication La reproduction des développés sur tôle Les réglages des postes de fabrication Les développés sont reproduits avec exactitude sur tôle Les réglages des postes de fabrication sont adaptés

11 Les principes directeurs
3- Pour chaque sous épreuve on construit une grille d’évaluation des compétences exprimées dans le référentiel Graphe de position Performances mesurées Compétences intermédiaires associées Indicateurs de performance Compétences à évaluer

12 Les principes directeurs
4- L’évaluation certificative est statistique, par prélèvements Comment pondérer les compétences évaluées dans une épreuve ? Sans exhaustivité (contrôle statistique) Avec des compétences qui ne sont pas égales en importance. Certaines sont très importantes dans la compétence globale, dans le métier, dans l’activité, dans la tâche, etc., d’autre moins.

13 Evaluer par prélèvements….
4- Traduction du principe dans la grille Poids de la compétence intermédiaire Choix des indicateurs retenus Répartition du poids des critères Vérification de la répartition des poids Graphe d’affichage des critères d’évaluation % de critères évalués

14 Organiser une évaluation certificative
Proposer, à partir des programmes, des grilles d’évaluation certificative imposées permettant De maîtriser le niveau de prélèvement (niveau d’exhaustivité de l’évaluation) par suppression de certains indicateurs De positionner les performances d’un élève sur une échelle de performance lisible (graphe) dans le cadre de la formation ou du CCF

15 CARACTERISTIQUES DES SITUATIONS D’EVALUATION
Le respect des règles CARACTERISTIQUES DES SITUATIONS D’EVALUATION Elles sont définies à partir des éléments suivants : les compétences à évaluer définies par les modalités de certification les conditions d’évaluation la définition de l’activité à réaliser et ses conditions de réalisation Elles ne visent pas à évaluer de façon exhaustive toutes les compétences mais seulement les plus significatives et identifiées dans le contenu des épreuves 15

16 Une intégration évaluation/certification
Cohérence entre le suivi du parcours de formation et les étapes de la certification Associable avec un livret ou un portfolio des compétences d’une formation Facilite la décision du moment de l’évaluation en CCF

17 Faire acquérir et évaluer des compétences
Cohérence des outils : les grilles d’évaluation des compétences sont identiques du début de la formation à l’évaluation certificative OUTIL DE PLANIFICATION Activités durant la formation PLAN DE FORMATION et TABLEAU DE STRATEGIE Grille d’évaluation E11 Grille d’évaluation E2 Grille d’évaluation E31 Grille d’évaluation E32 Grille d’évaluation E33 Grille d’évaluation EP1 Grille d’évaluation EP2 DIPLÔME INTERMEDIAIRE BAC PRO Evaluations formatives (TP, TD) Evaluations sommatives Outil de positionnement : Livret personnel de compétences Bilans Déclenchement des situations d’évaluation en CCF semestriels Echelle de compétences Livret de suivi et d’évaluation en PFMP Vous trouvez ici de nouveau la synthèse présentée au début avec les codes couleurs du plan d’actions. La lecture se fait donc de droite à gauche par rapport aux travaux menés. Toutefois, la présentation repart de l’organisation des enseignements à la certification pour être dans la continuité formation évaluation. Point important : la cohérence des outils. Nous commençons donc par les activités durant la formation.

18 Echelles de compétences
Des repères pour piloter la formation et évaluer des compétences Dans un cycle de formation de 3 ans, il y a une quasi impossibilité, en début de formation, à vouloir évaluer le niveau de compétences d’un élève avec pour seule référence un descriptif des compétences terminales. Ce qui explique, en partie au moins, que dans les faits très peu d’enseignants ont des pratiques d’évaluation formative par compétences. Sans remettre en cause la notion de cycle pluriannuel qui permet de différencier les parcours de formation, il faut se donner des objectifs plus proches. Définir une progression dans les compétences : une échelle de compétences. Décrire différents paliers pour chaque compétence du référentiel à mettre en lien avec les progressions pédagogiques et les activités d’apprentissages (voir document sur les parcours de formation en annexes).

19 Situations d’apprentissage
Echelles de compétences Cycle 3 ans CCF niveau 5 CCF niveau 4 Situations d’apprentissage Période de découverte Période de professionnalisation niveau 5 Période de professionnalisation niveau 4 Période des apprentissage des fondamentaux Période d’approfondissement Compétence 1 Compétence 2 Compétence 3 Compétence 4 Compétence … Compétences à développer C1 C2 C3 C4 C5 Schéma d’un cycle 3 ans / « paliers » de compétence et typologie d’activités par période. Intégrer l’idée que, sauf spécificités de quelques formations , toutes les compétences se développent en parallèle. Il n’y a pas de distribution des compétences sur le cycle 3 ans. Les niveaux de compétences attendues par période sont déterminés par les équipes. C’est le point de départ pour définir des progressions d’enseignement. Attentes de fin de cycle Attentes intermédiaires

20 Une lecture horizontale pour la progression des compétences
Echelles de compétences C.2.1 Etablir un processus d'usinage Identifier le moyen de production choisi. (tours, fraiseuses …) Identifier les données permettant d'établir un processus d'usinage. Identifier les différents documents de fabrication. Décoder et exploiter les informations contenues sur un processus de fabrication préétabli. Lister les différentes opérations et outils associés, nécessaires à la réalisation d'une phase de fabrication. Définir les outillages adaptés à la phase de production. (outillages de base) Choisir et justifier en autonomie l'ordre chronologique des opérations. Définir le cycle de chaque outil dans le référentiel de programmation. . Une lecture horizontale pour la progression des compétences

21 Une lecture verticale pour les objectifs de période
Echelles de compétences Identifier les différentes phases de fabrication d'une pièce. Identifier les différentes étapes du cycle de production. (Etude, préparation, production, conditionnement…) Identifier les risques liés au poste de production. Identifier le moyen de production choisi. (tours, fraiseuses …) Désigner les outils standards utilisés en usinage. Identifier les paramètres de réglage. Simuler, éditer et transférer les données numériques à partir d'une procédure détaillée. Une lecture verticale pour les objectifs de période

22 Communication des résultats
Echelles de compétences Communication des résultats Des bilans périodiques de compétences (semestriels par exemple) Une transposition en notes (si nécessaire) Les résultats semestriels ne sont pas déterminés à partir d’une moyenne de notes. Des bilans de compétences sont fait périodiquement (tous les mois ou à mi trimestre par exemple) en y associant autant que possible l’élève (visée formative de l’évaluation) Le bilan de fin de semestre / trimestre donne lieu le cas échéant à une transposition en note Il s’agit de transmettre un jugement sur les niveaux de compétences et les acquis de l’élève, au moment de la communication

23 Merci de votre attention.
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