Activités langagières

Présentation au sujet: "Activités langagières"— Transcription de la présentation:

1 Activités langagières
Les questions à se poser

2 Activités langagières
Le CECR introduit un nouveau découpage de la compétence communicative en activités langagière. la réception : écouter, lire la production : s'exprimer oralement en continu, écrire l'interaction : prendre part à une conversation la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation) Mais si le découpage de ces activités change, leur nature n’en reste pas moins la même. La réflexion minutieuse que l’enseignant se doit de mener lors de la création de ses cours reste donc inchangée.

3 Activités langagières
Quelles questions l’enseignant doit-il se poser pour les 5 activités langagières suivantes: - Production orale en continu - Production orale en interaction - Production écrite - Réception orale - Réception écrite Organisez-vous en 5 groupes de travail pour rédiger un recueil de questionnements importants pour chaque activité langagière.

4 Activités langagières de communication: Réception écrite
S‘agit-il d‘une démarche d‘entraînement ou d‘une démarche évaluative ? Quelles peuvent être les barrières gênant l’accès au sens? Comment les mettre de coté? La démarche donne-t-elle envie à l’élève de lire? L’élève est-il amené à repérer les indices de mise en page pour identifier la nature du document? La démarche prend-elle en compte les spécificités du type de support ? La démarche dote-t-elle les élèves des outils nécessaires pour réaliser les tâches proposées ? Entraine-t-on l’élève à s’appuyer sur le paratexte pour émettre des hypothèses sur le contenu? Entraine-t-on l’élève à anticiper le contenu à partir du titre, de la première phrase, du 1er paragraphe? La démarche contribue-t-elle à développer les compétences de lecteur des élèves ? Les étapes facilitent-elles l‘accès au sens ? Le choix des supports permet –il l‘intégration des objectifs culturel, linguistique et conceptuel ? Y a-t-il un travail spécifique concernant les articulations logiques et les repères spacio-temporels? Entraine-t-on l’élève à l’information: élininer les éléments non pertinents, repérer les liens entre personnages, repérage de pronoms personnels et de le référent. L’élève est-il entrainer à repérer les vrais et faux amis? Entraine-t-on l’élève à établir du sens au niveau de l’implicite (procédés ironiques, repérage des adjectifs et adverbes précisant l’humeur Entraine-t-on les élèves à identifer les valeurs exprimées par les formes grammaticales (comparaison, modalité, passif…) L’élève est-il entrainé au repérage du « who, where, when, what »? Aide-t-on l’élève à partir du connu pour compenser l’inconnu

5 Réception écrite (questionnements proposés par les étudiants stagiaires
-Dans quelle langue poser les questions? en français ou en anglais (enlever la barrière de l'expression en anglais car activité de COMPREHENSION et non d’expression), cependant cela entraîne une occasion moindre de pratiquer la langue? - degré de difficulté du lexique et de la grammaire, va-t-on aller sur une compréhension globale ou détaillée? Quelles sont les attentes face à un texte difficile? fiche de vocabulaire préalable? - contexte culturel et sociolinguistique du texte/de la thématique (lien avec les programmes) - forme/pragmatique: article de journal, roman? Type de document? - l'auteur est-il connu?( apporte-t-il un éclairage intéressant sur le texte proposé?) le sujet est-il familier? la source? - la démarche employée emmène-t-elle l'élève vers plus d'autonomie?

6 Activités langagières de communication: Réception écrite
Ce que disent les derniers textes (programme de seconde 27 Janvier 2010) Les supports peuvent mêler parties dialoguées et parties narratives et présenter des difficultés tant lexicales que grammaticales qui amènent l’élève à déduire et à inférer ce qu’il ne comprend pas. La cohérence des contenus culturels lui permet de rencontrer plusieurs fois les mêmes termes ; l’élève peut ainsi mémoriser ce lexique, qu'il retrouvera dans des documents nouveaux. Si l'apprentissage de listes de mots hors contexte est à bannir, il est certain, en revanche, que l'élève est d'autant plus à l'aise face à un nouveau texte qu'il a acquis de façon systématique et raisonnée un lexique riche et varié. Les documents proposés nécessitent une mémorisation à plus long terme, ne serait-ce que par le nombre des personnages, la multiplicité des situations, la localisation temporelle des événements évoqués, etc. Une autonomie plus grande en lecture au travers de lectures individuelles est encouragée, qu'elle porte sur des extraits d’oeuvre(s), sur de courtes nouvelles ou sur des articles de presse.

7 Activités langagières de communication: Réception orale
S‘agit-il d‘une démarche d‘entraînement ou d‘une démarche évaluative ? la démarche contribue-t-elle à développer les compétences de communication des élèves L’élève est-il entrainé à identifer le type de message? (interrogatif, déclaratif, injonctif) Amène-t-on ‘lélève à réfléchir à ses propres difficultés? S‘agit-il d‘une démarche d‘entraînement ou d‘une démarche évaluative ? la démarche contribue-t-elle à développer les compétences de communication des élèves L’élève est-il entrainé à identifer le type de message? (interrogatif, déclaratif, injonctif) Amène-t-on ‘lélève à réfléchir à ses propres difficultés? Entraine-t-on l’élève à anticiper ce qui va être entendu à partir d’indices contextuels? Aide-t-on l’élève à segmenter les éléments constitutifs du message? Les indices de cohérence (repères spacio-temporels, articulation logique) font-ils l’objet d’un travail spécifique? L’analyse de l’implicite fait-elle l’objet d’un travail spécifique (interprétation des attitudes, réactions et sentiments? Entraine-t-on l’élève à anticiper ce qui va être entendu à partir d’indices contextuels? Aide-t-on l’élève à segmenter les éléments constitutifs du message? Les indices de cohérence (repères spacio-temporels, articulation logique) font-ils l’objet d’un travail spécifique? L’analyse de l’implicite fait-elle l’objet d’un travail spécifique (interprétation des attitudes, réactions et sentiments? La démarche prévue par l’enseignant dote-t-elle les élèves des outils nécessaires pour réaliser les tâches proposées ? La démarche prévue par l’enseignant dote-t-elle les élèves des outils nécessaires pour réaliser les tâches proposées ? Entraine-t-on l’ élève à inférer le sens des mots inconnus en s’appuyant sur le contexte? Entraine-t-on l’ élève à inférer le sens des mots inconnus en s’appuyant sur le contexte? Propose-t-on aux élèves des supports divers et authentiques (dans la mesure du possible)? Propose-t-on aux élèves des supports divers et authentiques (dans la mesure du possible)? La dimension culturelle du document est-elle prise en compte dans la démarche proposée par l’enseignant? La dimension culturelle du document est-elle prise en compte dans la démarche proposée par l’enseignant? Amène-t-on l’élève à discriminer les sons et schémas accentuels? Les étapes facilitent-elles l‘accès au sens ? Entraine-t-on l’élève a classer et mettre en relation les éléments clés? Le professeur aborde-t-il des documents variés et authentiques dans la mesure du possible? Amène-t-on l’élève à discriminer les sons et schémas accentuels? Les étapes facilitent-elles l‘accès au sens ? Entraine-t-on l’élève a classer et mettre en relation les éléments clés? Le professeur aborde-t-il des documents variés et authentiques dans la mesure du possible? 7 Entraine-t-on l’élève à émettre des hypothèses pour compenser le mal perçu à partir du contexte? Aide-t-on l’élève à extraire les mots porteurs de sens? Amène-t-on l ’élève à résumer régulièrement ce qui vient d’être entendu pour stocker le message en construction L’élève est-il entrainé à repérer le(s) énonciateur(s) Entraine-t-on l’élève à émettre des hypothèses pour compenser le mal perçu à partir du contexte? Aide-t-on l’élève à extraire les mots porteurs de sens? Amène-t-on l ’élève à résumer régulièrement ce qui vient d’être entendu pour stocker le message en construction L’élève est-il entrainé à repérer le(s) énonciateur(s)

8 Réception orale: •Durée du document audio/vidéo (selon le niveau des élèves, la difficulté du document). •Type de support utilisé pour les réponses (qcm, texte à trou, question de compréhension, schéma etc...) •Nombre d'écoutes ; écoute fractionnée ? Globale ? •Les questions seront-elles en français ? •Les apprenants ont-ils reçu la méthodologie pour la compréhension de l'oral ? •Sur quels éléments non-langagiers les élèves peuvent-ils s'appuyer pour comprendre le document (exemple: bruit de fond) ? •Quel est le lexique concerné ? •A quelle moment lancer la compréhension orale lors de la séquence ? •A quel moment de la journée ? (Privilégier le matin, où les élèves sont plus actifs). •Matériel ? •Comment organiser la classe ?

9 Activités langagières de communication: Réception orale
Ce que disent les derniers textes (programme de seconde 27 Janvier 2010) L'oral présente des difficultés spécifiques auxquelles l'élève est sensibilisé. Ces difficultés tiennent à la fugacité même de ce mode d'expression qui ne permet pas le retour constant en arrière, à son code particulier où les ellipses, contractions, réductions jouent un rôle important, et où le schéma intonatif ajoute sa propre signification. Dans ce cadre, une attention particulière est apportée à la variété des types de supports authentiques utilisés : enregistrements audio, vidéo, de bulletins d'informations, de dialogues, etc. Les activités pédagogiques sont organisées de manière à renforcer les capacités d'écoute, de discrimination auditive et de mémorisation. En fonction de la spécificité de chaque langue, il s’agit, par exemple, de parfaire le repérage des phonèmes de la langue étudiée en insistant sur les systèmes d'opposition consonantique ou vocalique qui permettent de repérer le sens d'un mot. Au sein de l'énoncé, l'élève repère les segments constitutifs du message (syntagmes nominaux, verbe, adverbe, etc.) et leur ordonnancement pour inférer l’inconnu à partir du connu.

10 Les descripteurs du CECR

11 Que sont les descripeurs du CECR?

12 Les descripteurs décrivent les capacités que les élèves sont supposés maitriser en fonction de leur niveau de compétence. Le CECR propose des descripteurs en fonction de chaque activité langagière et compétences.

13 Leur formulation se veut essentiellement positive et dresse un bilan de ce que l’élève sait faire plutôt que d’insister sur ce qu’il ne sait pas faire. En ce sens, les descripteurs et documents associés aident à établir le profil linguistiques des apprenants pour chaque activité langagière.

14 Visitez la page suivante pour retrouver divers documents sur les descripteurs.

15 Séquence niveau A1

16 Vous allez travailler par équipe de 3 ou 4 que je vous laisse constituer.
Un set de documents comprenant des images et des vidéos va vous être remis. Voir :

17 Votre mission est de constituer une séquence complète de cours comprenant :
- un travail sur au moins deux activités langagières dont une majeure (CO, EOC/EOI, CE, EE) >>> attention, la démarche proposée ne doit pas être purement évaluative ( méthologie…)

18 Les différents compétences doivent être pris en compte dans votre démarche ( Linguistique, socio-linguistique, pragmatique, lexical, phonologique, grammatical). La séquence doit bien sur être ancrée dans l’approche actionnelle.

19 Réfléchissez à l’évaluation de la tâche finale. Quel barême
Réfléchissez à l’évaluation de la tâche finale. Quel barême? Selon quels critères?