PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

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1 PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

2 « Les enseignants savent depuis toujours que les élèves ne sont pas tous identiques ; mais en classe, la conception que l’on avait de cette diversité s’attachait plutôt à considérer que tous n’avaient pas atteint le même niveau […] comme s’il s’agissait pour tous de suivre la même progression linéaire et verticale » « Les mécanismes fondamentaux, à la base de la construction des savoirs, sont, pour tous, à peu près les mêmes. Ce sont les stratégies que chacun met en œuvre pour y parvenir qui sont personnelles » (DE VECCHI) Pas dans une représentation de l’apprentissage en escaliers, mais plutôt de chemins différents entre deux points, parfois très différents. Le point d’arrivée n’est pas le même pour tous. Le point de départ non plus. Elle est fonction des STRATÉGIES ET PROCÉDURES mises en œuvre par chacun à partir de paramètres personnels qui sont plus ou moins développés et sollicités par chaque élève (capacités d’écoute, de concentration, d’analyse, de sélection, représentations personnelles, estime de soi, motivation,…). (NUMERO DE TELEPHONE)

3 A QUOI EST DUE CETTE HÉTÉROGÉNÉITÉ AU SEIN DE CHAQUE CLASSE ?
HÉTÉROGÉNÉITÉ DU CADRE DE VIE Au niveau de : - l’appartenance socio-économique - l’origine socio-culturelle - du langage Quelle est la langue maternelle de l’élève ? Et avec le langage, le registre linguistique : la pauvreté du vocabulaire et la signification de ce vocabulaire Les valeurs, la morale Les cadres psycho-familiaux (familles recomposées, familles monoparentales…) HÉTÉROGÉNÉITÉ DES ÂGES - Diversité des rythmes biologiques - Diversité des stades de développement opératoire;  DIVERSITÉ DES MODES DE PENSÉE ET DES STRATÉGIES D’APPROPRIATION D’UN CONCEPT Entrée dans l’activité ou Projection par rapport à cette activité (planification) DIVERSITÉ DES MODES DE COMMUNICATION ET D’EXPRESSION Rapidité de réaction Degré de guidage accepté Mode d’expression préféré (verbal, écrit, tout ce qui se rapporte au comportement en général) HÉTÉROGÉNÉITÉ DES PRÉREQUIS Tous n’ont pas le même bagage personnel au début d’un apprentissage. On retombe aussi sur les notions de fonctionnement et d’utilisation de la mémoire à court terme et de la mémoire à long terme. (planification) LE VÉCU SCOLAIRE DE CHACUN La société définit des normes au travers de programmes, de savoirs et de savoir-faire enseignés puis évalués. Mais il y a une différence entre : - LE CURRICULUM PRESCRIT (programmes) C’est celui que l’on trouve dans les programmes et les cursus prescrits et qui est censé être le même pour tous. - LE CURRICULUM RÉEL DE FORMATION (celui dispensé par l’enseignant), Il diffère du curriculum prescrit dans le sens où il prend en compte l’expérience et le vécu de chaque apprenant et l’interprétation des textes et programmes par le formateur ou l’enseignant traduite dans ses pratiques aux travers de méthodes, des exigences, des sensibilités, des détails qui leur correspondent, dans ses choix en termes de transposition didactique, en fonction du niveau des étudiants.  Une étude belge de 1984, portant sur des centaines d’évaluations montra que certains enseignants évaluaient pour un même niveau : - en lecture, à partir d’un texte simple de 4 lignes alors que d’autres le font sur une page entière à partir d’un texte compliqué. - En rédaction, écrire un texte simple, à peu près lisible avec quelques idées organisées contre un texte qui s’assimile à une maîtrise précoce de la dissertation. - En dictée, zéro = 3 ou 10 fautes. - L’HISTOIRE INDIVIDUELLE DE FORMATION Chacune est singulière en fonction de la manière dont chaque situation, chaque savoir a été abordé par l’apprenant. Ainsi, dans la même classe, avec le même professeur, les élèves ne suivent pas le même parcours de formation. Certains ne perdent pas une miette d’un cours alors que d’autres n’en entendent que des bribes plus ou moins importantes. Au travers d’une courte vidéo, tournée en CE1 lors d’une séance de découverte en mathématiques (il s’agit de situations de partage), on prend la mesure, par l’observation des élèves, de cette hétérogénéité : VIDEO classe JEAN-LUC (7:12) A QUOI EST DUE CETTE HÉTÉROGÉNÉITÉ AU SEIN DE CHAQUE CLASSE ? Hétérogénéité du cadre de vie  Hétérogénéité des âges  Diversité des modes de pensée et des stratégies d’appropriation d’un concept  Diversité des modes de communication et d’expression Hétérogénéité des prérequis  Le vécu scolaire de chacun Le curriculum prescrit Le curriculum réel de formation L’histoire individuelle de formation

4 QUAND ET COMMENT DIFFÉRENCIER ?
L’enseignant mettra en place une situation d’apprentissage qui devra : Avoir du sens pour les élèves être ouverte Être stimulante et motivante contenir un obstacle à franchir clairement repéré Favoriser la métacognition et modifier le statut de l’erreur Quand et comment différencier ? Tout d’abord, l’enseignant mettra en place une situation d’apprentissage qui devra : - être dotée de sens pour les élèves (situations vraies, écrits vrais, projets) - être suffisamment ouverte (on retombe sur les situations complexes où l’apprentissage visé n’est pas seul évoqué) - être accessible, stimulante (au niveau de la manière de la présenter, nature des exemples) et motivante (référence à des pratiques extrascolaires, ouvertes sur l’extérieur…) - contenir un obstacle à franchir clairement repéré (généralement, l’obstacle est l’apprentissage visé) - Favoriser la métacognition (connaître et contrôler sa manière de fonctionner, ses stratégies, se voir faire) et modifier le statut de l’erreur (elle n’est pas considérée comme une faute mais comme un point de départ, un repère sur lequel s’appuyer pour progresser, un obstacle à dépasser)

5 La séquence pédagogique se déclinera autour de 5 temps précis :
– LA DÉCOUVERTE - L’INSTITUTIONNALISATION (la classe a compris certaines choses, certains mécanismes, qu’on formalise sous forme de règles, leçons) – LA CONSOLIDATION (phase des exercices systématique, de structuration de la connaissance, intégration de celle-ci dans des activités. On ne travaille pas que cette connaissance) – L’ÉVALUATION Ici, on différencie bien Evaluations : - formative (prise d’informations pour l’enseignant sur les acquisitions réalisées ou non par un élève) et - sommative (terminale = système de notes) Le temps de cette évaluation formelle peut prendre jusqu’à 40% du temps de classe. C’est trop. Quel temps de régulation (formatif) reste-t-il pour faire progresser ceux qui en ont besoin ? On sait que les procédures d’évaluation exclusivement normatives (notes) amplifient les inégalités de compétences tout autant que les critères sociaux et culturels. IL en faut mais elles doivent prendre leur place en fin de parcours, lorsqu’on a proposé à l’élève différentes possibilités d’acquérir l’apprentissage. – LA REMÉDIATION (pour les élèves qui sont en difficulté) 2 types de différenciation : LA DIFFÉRENCIATION SUCCESSIVE Elle propose aux élèves des situations et des outils suffisamment variés pour que chacun trouve la manière de travailler qui lui convient le mieux : recours au texte, à l’image ; tâtonnement expérimental ; explication magistrale ; recherche individuelle par petits groupes, collectivement... DANS CETTE DIFFÉRENCIATION, LE CONTENU ET LES OBJECTIFS DE LA SÉANCE RESTENT LES MÊMES POUR TOUS, MAIS LES VOIES POUR Y PARVENIR SONT MULTIPLES ET DIFFÉRENCIÉES. LA DIFFÉRENCIATION SIMULTANÉE elle consiste à faire travailler en même temps des élèves qui s’adonnent à des activités diverses adaptées à leurs besoins; les objectifs et les contenus peuvent donc être différents au même moment. c’est une organisation pédagogique beaucoup plus complexe que la différenciation successive et elle exige une grande rigueur dans sa mise en place. encore faut-il que le maître ait su reconnaître ces besoins et qu’il ne s’égare pas dans la dispersion (confondre ce qui plaît à l’élève et ce dont il a effectivement besoin pour accéder à un acquis nouveau : on comprend ici l’importance des plans de travail ou des contrats régulièrement évalués). elle intervient le plus souvent après une évaluation et pour mettre en œuvre les remédiations, mais aussi en cours d’apprentissage lorsque des obstacles s’avèrent insurmontables pour certains enfants et que d’autres chemins doivent être alors construits. (pour en revenir à la vidéo des maths CE1 avec la situation de partage, on comprend bien qu’on ne peut pas fournir le même plan de travail aux différents élèves.)  La séquence pédagogique se déclinera autour de 5 temps précis : La découverte (situation de recherche avec un objectif précis qui mobilise l’apprentissage visé) L’institutionnalisation La consolidation (exercices).  Phase de régulation formative L’évaluation La remédiation Il existe deux types de différenciation qu’on peut faire alterner : La différenciation successive La différenciation simultanée

6 QUAND DIFFÉRENCIER DURANT CES DIFFÉRENTS TEMPS D’APPRENTISSAGE ?
SITUATION DE RECHERCHE OU DE DECOUVERTE PHASE DE CONSOLIDATION : INTEGRATION COLLECTIVE, PAR GROUPE OU INDIVIDUALISEE EVALUATION Différenciation successive Utilisation d’outils et de situations divers pour permettre le repérage et l’émergence de la notion. Différenciation simultanée Les élèves évoluent parmi les itinéraires différenciés ou non, à partir : - de leurs acquis, - des stratégies possibles d’appropriation, - selon leurs rythmes de travail. Vérification de l’acquisition Elle peut utiliser différents outils. Elle doit critérier les différents éléments mis en jeu. Proposition de remédiations différenciées Exercices complémentaires. Reprise de notions antérieures. Travail sur les représentations qui sous-tendent l’erreur. Proposition d’un nouvel itinéraire. REMEDIATION INSTITUTIONNALISATION

7 QUAND DIFFÉRENCIER DURANT CES DIFFÉRENTS TEMPS D’APPRENTISSAGE ?
Une pédagogie différenciée digne de ce nom doit reposer sur : une ANALYSE POINTUE des mécanismes générateurs des inégalités. La différenciation, c’est avant tout la rigueur dans : la PLANIFICATION, la DETERMINATION DES OBJECTIFS, le CONTRAT, (passé avec l’élève dont il doit avoir pleinement conscience) les REGULATIONS et L’EMPLOI DU TEMPS. Il ne sert à rien de déployer des efforts considérables et coûteux pour mettre en place des dispositifs de différenciation s’ils ne sont fondés que sur le ressenti de l’enseignant. Il faut au contraire s’appuyer sur une ANALYSE RIGOUREUSE DES CONNAISSANCES PRÉALABLES des élèves de leurs STRATÉGIES, pour mettre en lumière et cibler leurs DIFFICULTÉS (CE QUE L’ON A VU DANS LA VIDÉO PRÉCÉDENTE). Pour que l’enseignant ait une vision précise des difficultés de chaque élève, cela implique qu’il s’appuie beaucoup sur une OBSERVATION et une ANALYSE de celles-ci, QUI NE PEUVENT ÊTRE VAGUES. 3 NIVEAUX DE DIFFERENCIATION On peut différencier à plusieurs moments d’une séance DIFFERENCIATION PRO-ACTIVE (Avant la séance) Dans une pédagogie différenciée, la planification de la séquence d’apprentissage s’articule autour de la connaissance que l’enseignant a de ses élèves. Il doit leur proposer différents itinéraires adaptés pour que chacun puisse réussir. Il est donc capital de réaliser des ÉVALUATIONS DIAGNOSTIQUES pour pouvoir définir clairement des OBJECTIFS et des MODALITÉS D’APPRENTISSAGE qui vont être DIFFÉRENTES selon les élèves. (EXEMPLE DE LA VIDÉO PRÉCÉDENTE) VIDEO CAP CANAL PEMF(6:02) La différenciation, c’est : l’ANALYSE POINTUE DES REPRESENTATIONS DES ELEVES, la PLANIFICATION, la DETERMINATION DES OBJECTIFS, le CONTRAT, les REGULATIONS, L’EMPLOI DU TEMPS. 3 niveaux de différenciation : AVANT LA SÉANCE (DIFFERENCIATION PRO-ACTIVE) PENDANT LA SÉANCE (DIFFERENCIATION INTERACTIVE) APRÈS LA SÉANCE (DIFFERENCIATION REACTIVE) Pour cela, l’enseignant doit : OBSERVER ET QUESTIONNER. AJUSTER SA PÉDAADAPTER LE TRAVAIL QU’IL PROPOSE.

8 QUAND DIFFÉRENCIER DURANT CES DIFFÉRENTS TEMPS D’APPRENTISSAGE ?
LE 2ÈME TEMPS SE DÉROULE PENDANT LA SÉANCE. DIFFERENCIATION INTERACTIVE  RÉAJUSTEMENTS INCESSANTS pour ne pas laisser l’élève en difficulté dans un état qui l’emprisonnerait. (par exemple, on a 4 groupes de niveau et l’enfant du Groupe 4 qui progresse n’y reste pas, il doit le savoir) C’EST LA DIFFÉRENCIATION QUI DONNE SOUVENT LE PLUS DE RÉSULTATS EN PRENANT LA RÉGULATION COMME BOUSSOLE. Pendant l’apprentissage, l’enseignant continuera d’intervenir auprès de ses élèves de façon différenciée et leur apportera le soutien nécessaire pour les amener à acquérir les compétences travaillées. IL DOIT PRÉVOIR DES MOMENTS D’ÉVALUATION (FORMATIVE) OU D’AUTOÉVALUATION pour les élèves afin qu’ils puissent détecter leurs difficultés et ainsi réajuster leurs actions. L’ENSEIGNANT DOIT ÉGALEMENT PRÉVOIR DES MOMENTS D’OBSERVATION ET DE PRISE DE RECUL POUR RÉGULER SES PROPRES ACTIONS. DIFFERENCIATION RETROACTIVE (Après la séance) Elle permet de mettre en place une REMÉDIATION et pour cela s’appuiera PLUTÔT SUR UNE ÉVALUATION CRITÉRIÉE QUE SUR UNE ÉVALUATION SOMMATIVE (avec plusieurs critères précis à évaluer plutôt qu’une seule note comme on peut le faire en expression écrite. Faire attention aux : Répétitions à la ponctuation Aux temps utilisés, Correspondance à la typologie du texte – lettre de demande - ….). Ce qui peut lui permettre plus de précision dans la détection des difficultés. Tout au long des différentes phases d’apprentissage, l’enseignant doit beaucoup OBSERVER ET QUESTIONNER POUR VÉRIFIER QUE SES ÉLÈVES ONT DÉPASSÉ OU NON LES OBSTACLES QU’ILS AVAIENT À FRANCHIR. A partir de là, il devra ajuster sa pédagogie, adapter le travail qu’il propose aux enfants. Ce qui suppose qu’il il doit faire en sorte : – DE PARLER MOINS, – DE FAIRE AGIR PLUS, – ET D’OBSERVER PENDANT CE TEMPS.  La différenciation, c’est : l’ANALYSE POINTUE DES REPRESENTATIONS DES ELEVES, la PLANIFICATION, la DETERMINATION DES OBJECTIFS, le CONTRAT, les REGULATIONS, L’EMPLOI DU TEMPS. 3 niveaux de différenciation : AVANT LA SÉANCE (DIFFERENCIATION PRO-ACTIVE) PENDANT LA SÉANCE (DIFFERENCIATION INTERACTIVE) APRÈS LA SÉANCE (DIFFERENCIATION RETROACTIVE) Pour cela, l’enseignant doit : OBSERVER ET QUESTIONNER. AJUSTER SA PÉDAGOGIE. ADAPTER LE TRAVAIL QU’IL PROPOSE.

9 COMMENT DIFFÉRENCIER ? Parier sur la métacognition, la verbalisation et l’autorégulation L’élève doit comprendre le sens des aides apportées, le projet de l’enseignant. Ce dernier doit enseigner de façon explicite des stratégies. Il doit s’appuyer sur les erreurs des élèves sans stigmatisation. Il doit les amener expliciter, à reformuler ce qu’ils ont compris. Il doit les inviter à réfléchir à leur façon d’apprendre pour qu’ils en prennent conscience (métacognition). Il doit viser au développement de leur autonomie. L’enseignant doit favoriser l’entraide entre les élèves. Il doit faire vivre des réussites à tous les élèves. Il doit faire ressentir à l’élève qu’il est dans un processus évolutif, non figé. Parier sur la métacognition, l’autorégulation. La différenciation s’appuie beaucoup sur la VERBALISATION ET LA MÉTACOGNITION pour que l’élève PRENNE CONSCIENCE DE SA MANIÈRE DE FONCTIONNER en SE DÉCENTRANT, prenne conscience de ses difficultés, DE CE QUE L’ENSEIGNANT ATTEND DE LUI, des procédures expertes qu’il peut lui proposer. Ce n’est donc PAS QU’UNE AFFAIRE DE CONNAISSANCES À ACQUÉRIR, MAIS AUSSI DE COMMUNICATION ENTRE L’ENSEIGNANT ET L’ÉLÈVE. Ce type de MÉDIATION ne se réduit pas à une aide technique apportée par l’enseignant à l’élève. - Il faut donc discuter avec lui pour qu’il comprenne le SENS DES AIDES APPORTÉES, le POURQUOI DE LA CONSTITUTION DE CERTAINS GROUPES, … Ce n’est pas du temps perdu mais un moyen d’aller dans le sens de la mise en œuvre du projet personnel. Cette entrée par le côté psychologique de la différenciation est indispensable pour rendre les actions efficaces. - L’enseignant doit ENSEIGNER DE FAÇON EXPLICITE DES STRATÉGIES. - Il doit S’APPUYER SUR LES ERREURS DES ÉLÈVES sans stigmatisation. - Il doit les amener à REFORMULER CE QU’ILS ONT COMPRIS.

10 Une lourde caisse de livre…
COMMENT DIFFÉRENCIER ? Parier sur la métacognition, l’autorégulation « Combien y a-t-il de livres dans la caisse ? Un ou plusieurs ? Beaucoup ! Mais quand je lis cette phrase, comment puis-je savoir qu’il n’y a pas qu’un seul livre, qu’il y en a plusieurs ? …… ! Lorsque je dis « livre », on ne sait pas s’il y en a un ou plusieurs, mais je peux l’expliquer. Si j’écris une lettre, je ne pourrai pas expliquer, je ne serai pas là. Donc, je dois le montrer dans le mot qu’il n’y a qu’un livre ou plusieurs. Y a-t-il d’autres façons d’écrire le mot « livre » ? Ah, il faut un « s ». Une lourde caisse de livre… Parier sur la métacognition, l’autorégulation. (DISCUSSION AVEC 1 ELEVE : LOURDE CAISSE DE LIVRE…) Comprendre le statut de l’écrit.

11 COMMENT DIFFÉRENCIER ? Parier sur la métacognition, la verbalisation et l’autorégulation L’élève doit comprendre le sens des aides apportées, le projet de l’enseignant. Ce dernier doit enseigner de façon explicite des stratégies. Il doit s’appuyer sur les erreurs des élèves sans stigmatisation. Il doit les amener expliciter, à reformuler ce qu’ils ont compris. Il doit les inviter à réfléchir à leur façon d’apprendre pour qu’ils en prennent conscience (métacognition). Il doit viser au développement de leur autonomie. L’enseignant doit favoriser l’entraide entre les élèves. Il doit faire vivre des réussites à tous les élèves. Il doit faire ressentir à l’élève qu’il est dans un processus évolutif, non figé. - Il doit les inviter à RÉFLÉCHIR À LEUR FAÇON D’APPRENDRE POUR QU’ILS EN PRENNENT CONSCIENCE (métacognition).

12 COMMENT DIFFÉRENCIER ? Parier sur la métacognition, la verbalisation et l’autorégulation L’élève doit comprendre le sens des aides apportées, le projet de l’enseignant. L’enseignant doit enseigner de façon explicite des stratégies. Il doit s’appuyer sur les erreurs des élèves sans stigmatisation. Il doit les amener à reformuler ce qu’ils ont compris. Il doit les inviter à réfléchir à leur façon d’apprendre pour qu’ils en prennent conscience (métacognition). Il doit viser au développement de leur autonomie. L’enseignant doit favoriser l’entraide entre les élèves. Il doit faire vivre des réussites à tous les élèves. Il doit faire ressentir à l’élève qu’il est dans un processus évolutif, non figé. - Il doit viser au DÉVELOPPEMENT DE LEUR AUTONOMIE. - L’enseignant doit favoriser L’ENTRAIDE entre les élèves. - Il doit FAIRE VIVRE DES RÉUSSITES À TOUS LES ÉLÈVES (RENFORCEMENT DE L’ESTIME DE SOI ET DE LA CONFIANCE EN SOI) - Il doit faire ressentir à l’élève qu’il est dans un PROCESSUS ÉVOLUTIF, NON FIGÉ. La pratique de la pédagogie différenciée ressentie comme une sanction irréversible par l’élève, le mettant à l’écart du groupe et stigmatisant ses difficultés n’est pas bénéfique.

13 ORGANISER LA DIFFÉRENCIATION
Sur la base de ces différentes évaluations intermédiaires, L’ENSEIGNANT VARIE SES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES : MODES DE REGROUPEMENTS, ACTIONS DES ÉLÈVES, NIVEAU DES CONTENUS, RYTHMES D’APPRENTISSAGE, AIDES MISES À DISPOSITION…) Il doit rechercher celles qui répondent le mieux aux besoins des différents élèves, à leurs profils d’apprentissage, pour qu’ils puissent tous être en réussite. L’enseignant doit proposer des ACTIVITÉS DE COMPLEXITÉS (sur la méthodologie et les processus) ET DE DIFFICULTÉS (sur les contenus) DIFFÉRENTES. Pour les élèves les plus aisés, il proposera des activités plus complexes.  Il pourra faire : 1. Varier l’organisation de l’espace et du temps – le cadre spatial : lieu où se déroule l’activité environnement matériel (matériel mis à disposition…) organisation physique de l’espace (différents coins repérables, …) – l’organisation temporelle : déroulement de la séquence avec alternance des différents temps (recherche, restitution, synthèse…) régulation en cours d’activité (par exemple pour un élève qui n’a pas compris) rythme d’apprentissage (que faire avec les élèves qui ont fini avant les autres ?) 2. Varier les modes d’organisation – Situation collective – Situation individualisée (avec ou sans monitorat, recherche documentaire…), – Situation interactive créant les conditions d’un conflit socio-cognitif (groupe d’apprentissage au sein duquel la discussion va s’engager à partir des différentes représentations des élèves) – Travail par groupe (groupe de niveau-matière, groupe de besoin) VIDEO GROUPES CHABOD Varier l’organisation de l’espace et du temps le cadre spatial :   l’organisation temporelle : Varier les modes d’organisation Varier les stratégies d’appropriation Varier les supports et outils d’apprentissage Varier les modes de différenciation et leur alternance Il existe deux types de différenciation à faire alterner : La différenciation successive La différenciation simultanée

14 EVALUATION DIAGNOSTIQUE, GROUPES DE BESOIN, EXERCICES ADAPTES, VERBALISATION, METACOGNITION PRISE EN COMPTE DES MEILLEURS ÉLÈVES MATHEMATIQUES EN CE1/CE2 EVALUATION DIAGNOSTIQUE, GROUPES DE BESOIN, EXERCICES ADAPTES, VERBALISATION, METACOGNITION PRISE EN COMPTE DES MEILLEURS ÉLÈVES

15 Une autre possibilité d’organisation : les ateliers
Grammaire exercices Maths exercices Lecture haute voix Lecture compréhension AUTONOMIE AUTONOMIE AUTONOMIE POURQUOI LA LHV ? (possibilité de mettre les TICE en autonomie avec fiche d’aide si besoin) GROUPES DE NIVEAUX (évolutifs) ORGANISATION SUR LA SEMAINE OU LA DEMI-JOURNEE POUR LES GROUPES EN AUTONOMIE : Interdiction de déranger l’enseignant Consignes claires et précises Matériel disponible et marche à suivre connue AUTOCORRECTION de certains exercices  derrière le tableau, sur une feuille,…. Prévoir les activités supplémentaires éventuelles des plus rapides. (exos en +, + durs et signalés comme tels, Tutorat, travail sur un projet, fichier autocorrectif) On commence par la ou les leçons si besoin. Puis ateliers. SYNTHESE ET CORRECTION COLLECTIVE. DIRIGE PAR L’ENSEIGNANT

16 ORGANISER LA DIFFÉRENCIATION
Varier l’organisation de l’espace et du temps le cadre spatial :   l’organisation temporelle : Varier les modes d’organisation Varier les stratégies d’appropriation Varier les supports et outils d’apprentissage Varier les modes de différenciation et leur alternance 3. Varier les stratégies d’appropriation - On sait depuis longtemps que des élèves sont plutôt VISUELS, AUDITIFS OU KINESTHÉSIQUES. Les enseignants doivent donc avoir en tête ces paramètres lorsqu’ils mettent en œuvre une séance. Partant de là, on peut privilégier aussi L’ÉVOCATION PAR PLUSIEURS DE CES CANAUX. (VIDEO PRECEDENTE) - Mais on peut insister aussi sur les interactions sociocognitives ou la relation duel maître/élève. Lors d’un apprentissage, on diversifiera les approches : INDUCTIVE (du particulier au général, de l’exemple à la règle. Recherche de généralisation. classement d’éléments en fonction d’un point commun ou d’une relation commune.) DÉDUCTIVE (du général au particulier, de la théorie à l’exemple. Passe par la démonstration.) ANALOGIQUE (aller du particulier au particulier, trouver des ressemblances) DE CLASSEMENT D’ORGANISATION PAR CŒUR ACTIVITÉS CRÉATIVES 4. Varier les supports et outils d’apprentissage Tableau noir, tableau blanc interactif, manuel scolaire, ordinateur, film, documents sonores, reproductions d’œuvres d’art ,… Matériel individuel ou collectif : cahier de travail individualisé, Fichier de travail, « contrat » de comportement ou de travail, jeux pédagogiques collectifs. Matériel de manipulation : (jetons, abaques..), Aides : visuelles, fiches techniques, fiches de méthodologie… 5. Varier les modes de différenciation et leur alternance

17 METACOGNITION, EXERCICES ADAPTÉS, ZPD, DIFFÉRENCIATION EN TERME DE TEMPS
ECRITURE EN GS : AFFINER LE GESTE ECRITURE EN MATERNELLE (GS) Les MS/GS sont divisés en 2 groupes : un (MS) chez l’enseignante d’à côté pour faire ronds et les autres (GS) restent dans la classe pour faire des boucles. Toutes les lettres minuscules cursives ont été classées en familles par la classe. Contrats d’écriture METACOGNITION : Aide à la prise de conscience des difficultés. Reprise des élèves sur la tenue du stylo, les lettres. Atelier dirigé avec l’enseignante avant le travail individuel et individualisé. EXERCICES ADAPTES A CHACUN : Ecriture des jours  l’enseignante s’adapte au rythme des enfants qui ne sont pas tous au même endroit (certains en sont à écrire mardi, d’autres jeudi ou vendredi). ZONE PROXIMALE DE DEVELOPPEMENT : Les enfants ne s’entraînent pas sur des choses qu’ils savent parfaitement faire  Nous sommes dans l’adaptation maximale, la zone proximale de développement (juste un peu plus dur que ce qu’ils savent faire). DIFFERENCIATION EN TERME DE TEMPS PASSE AVEC CHACUN : dans la médiation de l’enseignant (TEMPS PLUS COURT PASSÉ AVEC CERTAINS car ils ont des facilités avec l’apprentissage, plus long avec d’autres).

18 EVALUATION DIAGNOSTIQUE, RÉGULATION, GROUPES DE NIVEAUX, OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE CONNUS DES ÉLÈVES, PRISE EN COMPTE DES MEILLEURS ÉLÈVES, NOTATION DICTEE DIFFERENCIEE EN CM VIDEO classe Monique (4 :31) Evaluation diagnostique : Pour avoir un regard objectif et précis sur les difficultés des élèves, on passe par une évaluation diagnostique. Groupes de niveaux :  INDIVIDUALISER LES PARCOURS DE FORMATION NE CONSISTE PAS A ISOLER LES ELEVES LES UNS DES AUTRES, A LES COUPER. ATTENTION AU SENTIMENT DE SOLITUDE, A LA RUPTURE POSSIBLE DE SOLIDARITE POUR CERTAINS. De même, la mise en place d’une PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE NE DOIT PAS SEULEMENT AVANCER AUX RYTHMES DES APPRENANTS, AU RISQUE D’ATTENTISME. Trop respecter les différences, c’est aussi risquer d’enfermer les personnes dans leurs problèmes en brisant toute dynamique collective. Notation : Il ne faut PAS CONFONDRE LA NOTE, OUTIL DE COMMUNICATION AVEC LES PARENTS, OU DE CERTIFICATION pour un examen ou lors des contrôles de fin de période ET CELLE QUI EST UTILISÉE DANS LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE. La première est très souvent ressentie comme démotivante et rabaissante par les élèves en difficulté, alors que la seconde, outil de positionnement permettant de cibler des difficultés, privilégie une démarche qui s’appuie sur les progrès des élèves et non sur leurs échecs. De nombreux travaux ont montré depuis longtemps que la note est d’une objectivité illusoire concernant la performance des élèves. Les recherches ont permis d’identifier de nombreux biais de notation : ordre des copies, courbe de Gauss inconsciente, origine sociale et statut scolaire de l’élève, qui se combinent aux effets classe, établissement, Pygmalion, de contexte. En outre, aucune recherche, selon Fabrizio Buttera, n’a montré d’effets positifs de la note sur la question des apprentissages et de la motivation.

19 LES GROUPES DE BESOIN MATHEMATIQUES EN MATERNELLE
VIDEO MAT. VERSAILLES (la classe est organisée par GROUPES DE BESOINS. On n’est donc PAS NÉCESSAIREMENT DANS UNE ORGANISATION PAR GROUPES INCHANGÉE SUR L’ANNÉE avec des groupes qui font tous le même travail sur la semaine.) (3 :17) LES ÉLÈVES SONT RÉPARTIS EN FONCTION DES BESOINS IDENTIFIÉS. La constitution des groupes demande une analyse précise des résultats aux évaluations et peuvent s’organiser ainsi : compétences acquises (travail à un niveau plus difficile) compétences en cours d’acquisition (exercices de renforcement) compétences non acquises (travail en groupe restreint) Cette répartition peut se faire dans la classe ou dans l’école dans le cadre d’un décloisonnement. Travail individuel avec un plan de travail.

20 S’OCCUPER DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ (EN LAISSANT LES AUTRES EN AUTONOMIE)
CORRECTION AUTOGEREE EN CYCLE 3 VIDEO CHALLANS CORRECTION AUTOGEREE (3 :18) Correction progressive autogérée (en autonomie) Voici un exemple d’organisation qui permet de dégager du temps pour la maîtresse qui pourra s’occuper de ceux qui en ont le plus besoin. Des élèves dont le travail a été corrigé et validé par la maîtresse deviennent correcteurs pour les autres. L’enseignant se retrouve ainsi disponible. La prise en charge des élèves en difficulté nécessite donc comme pour tous les élèves une pédagogie adaptée (PÉDAGOGIE SUCCESSIVE) et, en plus, une organisation spécifique privilégiant le TRAVAIL EN GROUPES RESTREINTS et/ou en DIFFÉRENCIATION SIMULTANÉE. (je vous rappelle que c’est l’organisation pédagogique visant à gérer le processus d’apprentissage selon des contenus et des objectifs différents au même moment).

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