Développement de la lecture chez les enfants trisomiques 21

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1 Développement de la lecture chez les enfants trisomiques 21
Annick COMBLAIN, Université de Liège – FAPSE Département des Sciences Cognitives Unité de Logopédie 12è Congrès de l’Ordre des Orthophonistes et Audiologistes du Québec Québec, le 24 janvier 2004

2 La lecture Habileté complexe et composite faisant intervenir un certain nombre de compétences de base dont : Conscience syllabique ou de la rime  acquises vers 4 ans Conscience phonémique  contemporaine de l’acquisition de la lecture En français : découverte de la correspondance phonémique indispensable pour apprendre à lire Prise de conscience phonémique = à la fois liée à un apprentissage explicite et à un processus de maturation psychologique. Corrélation positive entre le niveau de conscience phonologique et les habiletés de lecture et d’épellation

3 Lecture et conscience phonologique dans la trisomie 21
Les personnes trisomiques 21 sont capables d’accéder à un bon niveau de lecture mais quid de la conscience phonologique ?  2 positions : Cossu et al. (1990, 1993) Evans (1994) Les enfants T21 sont capables de lire malgré de faibles résultats aux épreuves de métaphonologie. Morton & Frith (1993) Cupples & Iaconno (2000) Dans cette population également lecture et conscience phonologique sont étroitement liées. Morton & Frith (1993) compétence ≠ performance Performances aux tâches métaphono ne requièrent pas seulement un accès aux représentations phono  quid de l’influence du niveau cognitif ? Gombert (2002) Les compétences métaphono des enfants T21 = faibles et < à EN mais étroitement liées avec leur niveau de lecture ≠ selon les tâches proposées

4 Tâches métaphonologiques : ET21 ≠ EN
Chez les ET21 : pas d’évolution graduelle discernement unités plus larges comme la rime  perception consciente des constituants phonémiques de la parole (≠ EN) ET21 réussissent mieux les tâches de détection de phonème initial que les tâches de détection de rime Phénomène surprenant pouvant être expliqué de 2 façons : Les enfants T21 seraient moins exposés aux jeux de langage semblant promouvoir chez l’EN la sensibilité à la rime Méthodes d’apprentissage de la lecture des ET21 semblent privilégier le phonème  méthode analytique

5 Trisomie 21 : lecture en chiffres
Pueschel & Hoppmann (1993) – Etats-Unis : 7 – 10 ans  20% 11 – 16 ans  47 % 17 – 21 ans  50 % 7 – 10 ans  47 % 11 – 16 ans  61 % 17 – 21 ans  67 % Peu d’enfants trisomiques 21 de moins de 7 ans ont des habiletés de lecture peuvent lire plus de 50 mots peuvent lire des phrases

6 Stratégies cognitives de lecture EN = ET21 ?
Réponses peu nombreuses à cette question Buckley, Birds & Byrne (1996) : ET21 font le même type d’erreurs que les EN en début d’apprentissage de la lecture : Erreurs visuelles Erreurs sémantiques Stratégie logographique utilisée pendant une période anormalement longue  hypothèse : ils ont davantage de difficultés que les EN à acquérir une stratégie de lecture alphabétique Indice du passage par une lecture logographique Pas encore de connaissance des règles de correspondance grapho-phonologique.

7 Gombert (2002)  Chez les ET21 :
Les pseudo-mots visuellement éloignés d’un mot existant sont moins bien lus que les pseudo-mots visuellement proches d’un mot connu. Les pseudo-mots sans voisins orthographiques sont moins bien lus que les mots réguliers. Utilisation d’analogies avec les mots connus pour lire des pseudo-mots. Difficultés lors de l’application de règles de correspondance grapho-phonologiques aux items n’ayant pas de relation lexicale avec les mots connus.

8 Compréhension lors de la lecture
Lecture = Décodage x Compréhension Quid de cette composante dont on sait qu’elle est déjà déficitaire en oral ? Peu d’études à ce sujet La compréhension orale restreinte limiterait la possibilité de développement de compréhension écrite

9 Observation sur des enfants T21 : enseignement spécial vs intégration
10 enfants T21 standards âgés de 7 à 11 ans 5 en enseignement spécial et 5 intégrés dans l’ordinaire Appariement sur base de l’EVIP (PPVT)  µ = 6 ans Domaines d’évaluation : Lecture de mots isolés  adressage et assemblage (BELEC) Lecture de phrases  L2MA et ORLEC Métaphonologie (y compris connaissance des noms et sons des lettres)  BELEC + épreuves de Lecocq Mémoire  répétition de non-mots ( BELEC) Compréhension orale  ECOSSE (TROG) Prérequis à la première année primaire  NBA-T : organisation spatiale, rythme, discrimination visuelle, graphisme et mémoire (visuelle et auditive)

10 % de réussite des épreuves en fonction du type d’enseignement fréquenté
0.01 0.05 0.05

11 Stratégie d’assemblage – Lecture de pseudo-mots, mots rares et mots fréquents

12 Pas d’effet de fréquence  mots fréquents vs mots rares : p=0.55
Pas d’effet de lexicalité Pseudomots vs mots fréquents : p=0.98 Pseudomots vs mots rares : p=0.56 Pas d’effet de longueur  mots courts vs mots longs : p=0.30 Pas d’effet de complexité  mots simples vs mots complexes : p=0.68

13 Stratégie d’adressage – Lecture de mots réguliers et irréguliers

14 Pas d’effet de régularité
Erreurs les plus fréquemment rencontrées dans l’épreuve : Omission d’une ou plusieurs syllabes Omission d’un phonème Confusion de lettres visuellement proches (b/d) Confusion de sourdes / sonores (p/b)