D’après S. Louryan Cellule de Pédagogie Médicale

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1 D’après S. Louryan Cellule de Pédagogie Médicale
Cognitivisme, constructivisme et apprentissage actif. D’après S. Louryan Cellule de Pédagogie Médicale

2 Le modèle behavioriste
« (le behavioriste) veut contrôler les réactions humaines » (Watson) Conditionnement opérant (Skinner): renforcements positifs et négatifs Bandura: conditionnement vicariant (rôle des « autres ») Rôle central de l’enseignant

3 La psychologie cognitive
Perception Mémoire Représentations Résolution de problèmes

4 Constructivisme et socioconstructivisme
Constructivisme: tout apprentissage est construit par chaque apprenant à partir des matériaux de base que constituent leurs expériences, leurs connaissances et leurs conceptions antérieures. Socioconstructivisme: ajoute les interactions sociocognitives avec les pairs et les enseignants.

5 Constructivisme (Piaget) et socioconstructivisme (Vygotsky)
Dialogue avec les objets et expérience personnelle De l’individuel au social Scepticisme sur la pédagogie Autostructuration simple Interactions sociales et relations d’aide Du social à l’individuel Importance de la médiation Autostructuration assistée

6 Connaissances Déclaratives : 3 processus : répétition, élaboration, organisation. Procédurales : de la condition à l’action, compilation des connaissances. Conditionnelles : apprentissage des concepts, 2 processus : discrimination et généralisation, ce qui implique la contextualisation et la décontextualisation.

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13 Dans les formations « professionnalisantes »
Etude de cas Apprentissage par problèmes

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15 Etude de cas Une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré, relatant une situation problématique concrète et réaliste, c’est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d’une situation dans le temps. L’étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d’information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision (Muchielli, 1969).

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20 Apprentissage par problèmes « traditionnel »
Processus de résolution d’un problème complexe où les participants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à chercher des informations et à résoudre un problème réel ou réaliste proposé de façon à développer des compétences de résolution de problèmes et à faire en même temps des apprentissages de contenu (Guilbert et Ouellet, 2004).

21 Apprentissage par problèmes « réflexif »
APP favorisant l’évaluation du processus à chaque boucle de recherche d’informations. Les participants évaluent les sources d’information qu’ils ont utilisées, l’évolution de leurs connaissances, la pertinence des stratégies utilisées et l’atteinte des objectifs (ibid.)

22 Apprentissage par problèmes « micro »
L’APP s’effectuant à petite échelle à l’intérieur d’une seule période de cours, plutôt qu’à l’intérieur de plusieurs rencontres. La recherche d’informations se fait alors sur place: dans les ouvrages disponibles, par expérimentation, par le recours aux pairs, aux expériences antérieures ou au raisonnement logique (ibid.).

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27 Étapes de l’APP Partie 1 1. Lecture du problème
2. Formulation du problème + Questions 3. Hypothèses 4. Organisation des hypothèses 5. Objectifs et compétences Partie 2 6. Autoapprentissage + Schéma 7. Retour au problème 8. Bilan de groupe (dynamique, unité, SEA) 9. Bilan personnel

28 Évaluation par le tuteur: Fiche
4 dimensions observées Habiletés cliniques Raisonnement- Expression Développement personnel Travail en collaboration 4 niveaux de performance Dépasse les attentes Conforme aux attentes Limite ou inconstant Insuffisant

29 Apprentissage par raisonnement clinique
Simulation d’une rencontre client-professionnel Les bonnes réponses ne viendront que si les bonnes questions sont posées Raisonnement collectif, hypothèses diagnostiques Débriefing avec l’enseignant

30 Une définition et une conception du raisonnement clinique
«Clinical reasoning can broadly be considered to be the intellectual activity which synthesizes information obtained from the clinical situation, integrates it with previous knowledge and experience, and uses it for making diagnostic and management decisions». Newble, 2000

31 Organisation et déroulement d’une séance d’ARC
Objectif de formation: Développer la compétence du raisonnement clinique Connaissances spécifiques: appliquer, raffiner et organiser en schéma fonctionnel les connaissances spécifiques déjà acquises ou nouvelles renforcer ou initier aux principes d’investigation et de traitement Stratégie de résolution de problèmes: Pratiquer la genèse précoce d’hypothèses diagnostiques, la collecte orientée et la réévaluation itérative des hypothèses A un niveau d’externe, et vs probèmes essentiels Également comme effet pour les étudiants: préorganisation des concepts importants pistes de lecture – orientation de l’étude subséquente

32 Organisation et déroulement d’une séance d’ARC
Petits groupes de 6 à 8 étudiants Rencontre d’environ 60 à 90 minutes Simulation autour d’un problème Accent mis sur la démarche de RC avec verbalisation à voix haute

33 Organisation et déroulement d’une séance d’ARC
Rôles : Client fictif (dispensateur de données) Professionnel en action (interviewer initial) Enseignant expert de la discipline Habituellement : pas de préparation de la part des étudiants avant la séance

34 Déroulement d’une séance d’ARC
Contextualisation: À propos d’un cas clinique prédéterminé, reconstitution active des données; genèse précoce d’hypothèses , collecte orientée et évaluation itérative des hypothèses Décontextualisation: Synthèse: Approche du problème Investigation et traitement de la problmatique Recontextualisation: illustration par des exemples complémentaires Évaluation de l’apprentissage individuel et collectif

35 Visionnement d’une séance d’ARC
Observer et commenter le raisonnement clinique des étudiants Observer et commenter les interventions faites par le professeur pour supporter le développement du raisonnement clinique des étudiants