Concepts théoriques et PFEQ

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1 Concepts théoriques et PFEQ
Cours 2 Concepts théoriques et PFEQ DID3370T Projets : français et autres disciplines Christian Dumais 15 janvier 2009 Christian Dumais © 2009

2 Plan de la rencontre 1- La didactique
Intentions de la rencontre : Connaître et comprendre les fondements du Renouveau pédagogique; Comprendre les concepts fondamentaux du cours; S’approprier le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ); Se préparer en vue de la prochaine rencontre. 1- La didactique 2- La situation pédagogique (SOMA) 3- Des concepts théoriques importants 4- Le Programme de formation de l’école québécoise 5- L’évaluation des apprentissages 6- Les lectures pour le prochain cours Christian Dumais © 2009

3 1- La didactique Qu’est-ce que la didactique ? (Dans Legendre, 2005, p. 402) Gén. Sens péjoratif, trop scolaire pour le groupe auquel on s’adresse. Did. Qui concerne ou qui a pour but la planification d’un enseignement. Édu. Qui concerne les méthodes et les pratiques de l’enseignement, ou l’enseignement à proprement parler. Péd. Qui est susceptible de faciliter l’enseignement-apprentissage. Christian Dumais © 2009

4 1- La didactique La pédagogie s’intéresse avant tout à la relation entre l’élève et l’enseignant, quel que soit l’objet d’étude. La didactique place au coeur de ses préoccupations les savoirs à acquérir, les compétences à développer (objet). Elle s’intéresse à ce qui se passe entre un enseignant, des élèves et des savoirs particuliers (triangle didactique). Elle analyse les processus d’enseignement/apprentissage dans les situations éducatives et elle met en place des démarches d’intervention. Christian Dumais © 2009 Simard, C. 1997, p. 2

5 L’interaction entre les trois pôles forme la didactique.
Le triangle didactique Savoirs particuliers (objets  matière) (relation didactique) (relation d’apprentissage) Enseignant (agent qui enseigne) Élèves (sujets qui apprennent) (relation pédagogique) L’interaction entre les trois pôles forme la didactique. Christian Dumais © 2009

6 1- La didactique La didactique du français langue première en tant que discipline charnière entre le domaine de l’éducation et celui du langage. Domaine de l’enseignement-apprentissage Sciences de l’éducation (histoire, philosophie, sociologie de l’éducation, etc. Psychologie Didactique du français langue première Domaine du langage Sciences du langage (linguistique générale, sociolinguistique, etc.) Études littéraires (littérature jeunesse, poétique, etc.) Christian Dumais © 2009 Simard, C. 1997, p. 7

7 2- La situation pédagogique (SOMA)
Situation contextuelle où se déroulent les processus d’enseignement et d’apprentissage. Toute situation pédagogique peut être représentée par le modèle SOMA de Legendre.

8 2- La situation pédagogique (SOMA)
OBJET SUJET AGENT MILIEU Christian Dumais © 2009 ( Legendre, 1983, 1993, 2005)

9 SOMA Source : Marie-Hélène Guay, 2006

10 Qu’est-ce qu’une formule pédagogique ?
3- Des concepts théoriques importants Qu’est-ce qu’une formule pédagogique ? C’est la manière de s’y prendre pour favoriser l’acquisition de nouvelles connaissances ou le développement de compétences. (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006) Pour le cours, nous emploierons les termes « formule pédagogique » ou « méthode ». Il s’agit d’une méthode qu’un enseignant peut utiliser seul ou en association pour susciter l’apprentissage. (Marie-Hélène Guay, 2006)

11 Quelques exemples : L’étude de cas Enseignement par les pairs
Enseignement magistral Discussion Enseignement coopératif Pédagogie de/par projet

12 Aucune méthode (formule pédagogique) n’est supérieure à une autre.
Une méthode se révèle plus au moins efficace selon (SOMA): l’enseignant (aisance à l’utiliser); les élèves (préalables, caractéristiques et intérêts); les objets d’apprentissage enseignés; le temps et les ressources disponibles.

13 Qu’est-ce qu’une théorie de l’apprentissage ?
Ensemble cohérent de données fondamentales qui fournit une perspective particulière à travers laquelle on procède à l’analyse, à la planification, au déroulement, à l’évaluation et à la régulation de la relation d’apprentissage dans le cadre d’une situation pédagogique. Des exemples : constructivisme et socioconstructivisme. Christian Dumais © 2009

14 Trois modèles de référence : Le constructivisme,
« Le nouveau curriculum s’appuie sur différents courants théoriques qui ont en commun la reconnaissance du rôle déterminant de l’apprenant dans l’édification de ses connaissances et de ses compétences.» (MÉQ, 2001, p. 14) L’élève est donc au centre de ses apprentissages. Toute situation d’apprentissage doit avoir du sens pour l’élève et elle doit créer un intérêt. Elle doit également optimiser le développement de compétences. Trois modèles de référence : Le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme. Une place beaucoup plus limitée au béhaviorisme, théorie qui guidait les programmes par objectifs. Beaucoup moins de stimulus-réponse et de conditionnement. Christian Dumais © 2009

15 Le constructivisme «Chaque élève construit sa compréhension de la réalité à partir de ses propres perceptions. La connaissance ne se transmet pas à quelqu’un d’autre ; elle se construit activement par chacun et en chacun (rôle actif de l’élève).» (Durand et Chouinard, 2006, p. 17) Les nouvelles connaissances s’acquièrent graduellement par la mise en relation avec les connaissances antérieures. Il y a restructuration des informations en fonction des réseaux de concepts propres à chaque apprenant. Conflits cognitifs. Christian Dumais © 2009

16 Christian Dumais © 2009

17 Le socioconstructivisme
«C’est dans la confrontation de ses perceptions avec celles des autres que l’élève est amené à questionner de nouveau sa propre compréhension.» (Durand et Chouinard, 2006, p. 18) La dimension relationnelle de l’apprentissage est mis de l’avant et l’élève élabore sa compréhension d’une réalité par la comparaison de ses perceptions avec celle de ses pairs et de l’enseignant. Les trois zones de développement : 1. L’élève peut faire quelque chose tout seul. 2. L’élève a besoin d’un adulte ou d’un pair pour réaliser une tâche ou pour comprendre. «Zone proximale de développement» 3. L’élève ne peut réaliser une tâche seul, elle est trop difficile pour lui. (L. Vygotsky, Pensée et langage) Christian Dumais © 2009

18 Christian Dumais © 2009

19 Le cognitivisme «L’objet du cognitivisme est de s’intéresser à la façon dont s’opère la construction des savoirs chez les élèves et à ce que l’enseignant doit mettre en place pour la favoriser.» (Durand et Chouinard, 2006, p. 17) Le constructivisme a pour objet de cerner la nature de l’intelligence et de la connaissance alors que le cognitivisme s’attarde davantage à en saisir le fonctionnement. Comment l’apprenant acquiert et utilise les connaissances et les savoir-faire. Christian Dumais © 2009

20 La métacognition «Agir de façon métacognitive, c’est essentiellement prendre conscience de sa manière d’apprendre et exercer un contrôle sur celle-ci.» (Durand et Chouinard, 2006, p. 17) C’est réfléchir à sa pratique, se rendre compte de sa façon d’apprendre. C’est la connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs. La métacognition, c'est une activité mentale qui nous permet de percevoir et de comprendre comment nous exerçons notre pensée. L’élève a un comportement métacognitif lorsqu’il peut : s'autoévaluer (dire ce qu'il a appris, ce qu'il a trouvé difficile); faire le bilan de sa démarche par des questions proposées par l'enseignant; - comparer les connaissances antérieures avec les nouvelles connaissances acquises; - remplir un journal de réflexions qui peut être complété après différents apprentissages.  Christian Dumais © 2009

21 Styles d’apprentissages
Visuel Auditif Kinesthésique Christian Dumais © 2009

22 Types de connaissances
Connaissances déclaratives : Apprises par coeur. Ce sont des savoirs (règle du participe passé). Quoi ? Connaissances procédurales : Ce sont des procédures. Ce sont des savoir-faire (réaliser l’accord de l’adjectif dans une phrase). On les apprend en les exécutant, d’abord à un niveau conscient, puis elles s’automatisent. Comment ? Connaissances conditionnelles : Elles sont responsables du transfert des apprentissages. C’est le fait de savoir quand recourir à une procédure ou quand activer des connaissances déclaratives. Les connaissances conditionnelles correspondent essentiellement à des classifications, à des catégorisations (reconnaître un participe passé dans une phrase, distinguer un carré d’un triangle, choisir tel niveau de langue en présence du directeur, etc.). Quand et pourquoi ? Tardif, J ; Nadeau, M. et C. Fisher, 2006. Christian Dumais © 2009

23 4- Le programme de formation de l’école québécoise (PFEQ)
Le Programme de formation de l’école québécoise veut faire en sorte que l’école québécoise aide les jeunes à réussir leur projet de vie personnelle, scolaire et professionnelle. Conçu dans l’optique d’une formation de base commune, le programme de formation repose sur le développement des compétences de l’élève, c’est-à-dire sur l’utilisation efficace de ses connaissances afin de réaliser des tâches et des activités réelles. En fait, il permet à l’école d’aider l’élève à faire face aux transformations de la société et l’amène à participer activement à son apprentissage. La mise en place du Programme de formation de l’école québécoise amène des changements importants dans : - les contenus de formation (maintenant un tout cohérent); - l'évaluation des apprentissages; - les formules pédagogiques; - l'organisation scolaire; le partage des responsabilités. Christian Dumais © 2009

24 Les orientations du PFEQ :
• la réussite pour tous; • des apprentissages essentiels et adaptés à ce début du XXIe siècle; • le développement de compétences tant disciplinaires que transversales; • la langue et la culture au premier plan; • l’ensemble des matières présenté dans un tout harmonisé qui met en évidence les liens entre ce qu’on apprend à l’école et les grandes problématiques de la vie; • l’engagement des élèves dans une démarche d’apprentissage; • l’expertise individuelle et collective du personnel éducatif de l’école pour concevoir des environnements d’apprentissage et d’évaluation efficaces; • l’utilisation de pratiques professionnelles performantes. Christian Dumais © 2009

25 Qu’entend-on par approche par compétences ?
Mode d’élaboration de programmes d’études spécifiant un ensemble de compétences à acquérir au regard du rôle précis que l’élève aura à jouer éventuellement dans la société (MEQ, 1995; Tremblay, G., 1990) Plutôt que de transmettre seulement des connaissances (verbes, fractions, etc.), l’enseignant a maintenant la tâche d’amener ses élèves à transférer les notions apprises dans des situations concrètes. ≠ formule pédagogique : « ce n’est pas une méthode pédagogique ou didactique qui vient remplacer celles utilisées jusqu’à maintenant » (Giroux, 1998 dans Legendre, 2005, p.115) - ≠ absence de connaissances : «elles sont des ressources cognitives souvent essentielles dans la constitution d’une compétence » (Perrenoud, 1995 dans Legendre, 2005, p.249). Les connaissances peuvent servir d’outils pour l’action comme pour la pensée.

26 Distinction entre approche par objectifs et par compétences
La compétence se développe toujours au fil du temps alors que lorsque l’objectif est atteint, on passe à un autre. Avec les compétences, on est dans une perspective développementale.

27 Qu’entend-on par compétence ?
Capacité à mobiliser un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés et d’attitudes en vue d’accomplir une opération, d’exécuter un mouvement, de pratiquer une activité, d’exercer une fonction, de s’acquitter d’une tâche ou de réaliser un travail à un niveau de performance prédéterminée en fonction d’attentes fixées et de résultats désirés ou en vue de l’accès à des études ultérieures (Legendre, 2005, p.248). Pour le MELS, savoir-agir (= action)

28 Présentation générale du PFEQ (chap.1, 2 et 3)
La mission de l’école : INSTRUIRE, avec une volonté réaffirmée; SOCIALISER, pour apprendre à mieux vivre ensemble; QUALIFIER, selon des voies diverses. La structure du Programme de formation de l’école québécoise (2001, 2004, 2007) repose essentiellement sur trois éléments qu’il faut intégrer à nos pratiques pédagogiques. Ces trois éléments sont : 1) les domaines généraux de formation (DGF); 2) les compétences transversales; 3) les domaines d’apprentissage, dans lesquels se retrouvent les différents programmes disciplinaires. P. 43 du PFEQ du primaire

29 Les domaines généraux de formation
Ils amènent l’élève à faire des liens entre ses apprentissages et sa vie personnelle. Ces domaines ne sont pas enseignés, mais plutôt intégrés dans les disciplines scolaires. Lorsque l’enseignant présente une situation d’apprentissage à ses élèves, celle-ci est toujours en lien avec un des cinq domaines généraux de formation. Ils sont à la base de l’enseignement. En classe = point de départ pour orienter nos pratiques pédagogiques. Christian Dumais © 2009 Lorrain, F., 2008

30 Cinq domaines généraux de formation :
P. 43 du PFEQ

31 9 compétences transversales
d’ordre intellectuel : Exploiter l’information; Résoudre des problèmes; Exercer son jugement critique; Mettre en oeuvre sa pensée créatrice. -d’ordre méthodologique : - Se donner des méthodes de travail efficaces; - Exploiter les technologies de l’information et de la communication. -d’ordre personnel et social: -Actualiser son potentiel; -Coopérer. -d’ordre de la communication : -Communiquer de façon appropriée. Christian Dumais © 2009 P. 13 du PFEQ

32 5 domaines d’enseignement:
des langues; de la mathématique, de la science et de la technologie; de l’univers social; des arts; du développement personnel. P. 58 du PFEQ

33 Français, langue d’enseignement
Quatre compétences au primaire  p. 73 du PFEQ du primaire. Trois compétences au secondaire  p. 85 du PFEQ du secondaire. Familles de situations  p. 89 du PFEQ du secondaire. Synthèse du Programme de formation  p. 2 du PFEQ du secondaire. Christian Dumais © 2009

34 5- L’évaluation des apprentissages
Voir p. 189 du recueil de textes. L’évaluation est au service des apprentissages. Il ne s’agit plus d’évaluer seulement pour sanctionner (échec, réussite, etc.), mais plutôt pour vérifier la progression des apprentissages. Évaluation continue pendant toute l’année. Outils d’évaluation : portfolio, bulletin, bilan de fin de cycle, etc. Examen SAE (situations d’apprentissage et d’évaluation) Pour évaluer des connaissances (verbes, fractions, noms d’animaux, etc.). Pour évaluer des compétences (habiletés, stratégies, connaissances, techniques, attitudes et perceptions). Questions et réponses. Font partie d’un problème ou d’un défi. Série de problèmes identiques (10 multiplications et 10 divisions). Une seule tâche (une question). Dans une seule matière. Peut toucher plus d’une matière. Peut s’étaler sur plusieurs cours. Points majoritairement accordés en fonction d’une réponse juste. Points répartis entre les stratégies utilisées, les connaissances, les processus, etc. Christian Dumais © 2009 France Lorrain, 2008, p. 16.

35 6- Les lectures pour le prochain cours :
St-Vincent, L.-A « Le pouvoir de l’enseignant messager », Vie pédagogique. No. 146 (février-mars), p. 78 à 83. p. 21 Gélinas, M.-C La communication efficace. De l’intention aux moyens d’expression. 2e éd. Montréal : CEC, p. 34 à 40 et 46 à 69. p.70 De Vito, J Les fondements de la communication humaine, Boucherville : Gaétan Morin Éditeur, p p. 101 Lafortune, L et G. Dubé « Métacognition et communication : deux processus en interrelation ». Vie pédagogique, No. 131, p. 47 à 50. p. 185