Animation pédagogique 26 novembre, 3 décembre 2008

Présentation au sujet: "Animation pédagogique 26 novembre, 3 décembre 2008"— Transcription de la présentation:

1 Animation pédagogique 26 novembre, 3 décembre 2008
Brigitte Garavagno Eric Simonnet Animation pédagogique 26 novembre, 3 décembre 2008 L’enseignement de la grammaire et de l’orthographe au cycle III dans le cadre des nouveaux programmes.

2 Quels nouveaux programmes ?
- D'abord la question des horaires est tranchée. Ainsi en CE2-CM1 et CM2, le français passe de 7 à 8 heures, les maths de 5h30 à 5h : retour aux fondamentaux voulus par le ministre. - Mais « petite » ambiguïté pour les cycles… Les programmes sont découpés selon les cycles… mais la liste des "repères" à acquérir reste annuelle, ce qui fatalement joue sur les progressions. - En français, le programme reste centré « sur l'essentiel »  : La grammaire, les conjugaisons, l'orthographe gardent toute leur importance.

3 L'enfant doit être capable au CM2
- de conjuguer au plus-que-parfait, au futur antérieur, au conditionnel présent, - de faire une dictée de 10 lignes sans fautes, et même de prendre des notes en cours. - La voix passive, le passé antérieur, le subjonctif présent et le complément d'agent sont reportés au collège.

4 CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS PROGRAMME du CE2, du CM1 et du CM2
Grammaire L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2. L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture. - La phrase - Les classes de mots - Les fonctions des mots - Le verbe - Les accords - Les propositions

5 Orthographe Une attention permanente est portée à l’orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés..

6 - Orthographe grammaticale
- Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d’accord apprises en grammaire, à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...). - Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en –al, -eau, -eu, -ou ; en -s, -x, -z) et de certains adjectifs (en –al, -eau, -s, -x) sont mémorisées.

7 - Orthographe lexicale
- L’orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante (n devenant m devant b, m p) est maîtrisée. - L’orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée. - L’apprentissage orthographique repose aussi sur l’application des règles d’orthographe ou régularités dans l’écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence).

8 Xavier Darcos a présenté à la presse le mardi 29 avril le projet de programmes de l'école primaire.
On me dit… … que si nous en sommes là, c'est parce que l'école a manqué de moyens : or, nous avons recruté, en 20 ans, 12 000 enseignants supplémentaires tandis qu'elle perdait élèves. … aussi qu'il faut relativiser les enquêtes internationales ; prenons alors une enquête française, qui établit que les écoliers de 2007 font deux fois plus de fautes que ceux de 1987 sur le même texte de dictée.

9 « L’écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux niveaux scolaires : les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans, les élèves de troisième de 2005, le même nombre d’erreurs que les élèves de cinquième de » Danièle Manesse et Danièle Cogis, Orthographe, à qui la faute ? Professeur de lettres, formateur à l’IUFM de Paris Professeur de sciences du langage à la Sorbonne nouvelle

10 2767 dictées 2767 élèves du CM2 à la troisième.
La dictée de l’Inspecteur général Beuvain (fin XIXe)‏ L’Inspecteur général de l’instruction primaire Gaspard Beuvain d’Altenheim l’a dictée dans plusieurs centaines d’écoles entre 1873 et 1877 (il en inspectait quotidiennement deux ou trois ) et chaque soir, il a corrigé personnellement les dizaines de copies ramassées dans la journée. Il a semble-t-il ainsi proposé ces quelques lignes à plus de 6000 enfants dont il a examiné ensuite les productions. Dans quel but ? Le progrès de la langue. En 2005 2767 dictées 2767 élèves du CM2 à la troisième. 123 classes concernées Comparaison avec l’enquête de 1987, elle-même comparée aux résultats de 1873*.

11 Le livre a fait grand bruit, puisqu’il montre, de façon sérieuse et documentée, la baisse du niveau d’orthographe des collégiens entre 1987 et aujourd’hui. Entre 1987 et 2005, les résultats témoignent d’un accroissement des erreurs d’orthographe : - huit fautes en moyenne il y a vingt ans, - treize il y a trois ans. Ce sont les erreurs grammaticales qui sont plus particulièrement en cause.

12 Le texte de la dictée est un court passage de Fénelon, de 83 mots, composé de quatre phrases. Il est extrait du Traité de l’existence de Dieu, écrit par Fénelon entre 1701 et 1712. Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s’élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure écorce qui met le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc.

13 Précautions indispensables
- Les élèves testés en 2005 sont plus jeunes et ont moins redoublé. - De moins en moins d’élèves sont accueillis dans des structures marginales : ils se trouvent donc dans la filière générale. - L’exercice de la « dictée de contrôle » est peut-être moins représenté encore qu’il y a vingt ans ?

14 Les fautes d’orthographe
Leur analyse erreurs de langue 1) mauvais découpage du mot, mot sauté : sans fonce 2) aberration dans la représentation des sons : s’onvonce 3) substitution d’un mot : sont font erreurs grammaticales 4) cumul de fautes grammaticales et lexicales : s’enffons 5) catégorie grammaticale pas ou mal représentée : s’enfonce : s’enfonces erreurs d’orthographe lexicale 7) orthographe lexicale : s’enffonssent 8) orthographe lexicale, forme approchante : s’enfonsent erreurs de signes 9) signes orthographiques et majuscules : s’enfonçent

15 L’analyse des fautes en %
100 TOTAL 14 19 9) signes et majuscules signes 16 8) forme approchante 6 10 7) forme éloignée lexique 44 36 5) accords (les adjectifs et les verbes) 8 5 4) cumul de fautes grammaire 3 3) substitution d’un mot 2 2) aberration dans la représentation 4 1) mauvais découpage langue 2005 1987

16 En résumé : Quelles erreurs, quel profil ?
- Orthographe lexicale : statu quo. - Orthographe grammaticale : en baisse incontestable. - Diminution des taux de formes correctes. - 9 formes nominales sur 10 comportent la marque de pluriel attendue. - Beaucoup plus d’erreurs sur les adjectifs et les verbes. - Grande incertitude dans la reconnaissance du verbe conjugué.

17 Quelques réflexions des deux auteurs :
« La difficulté à constituer la langue comme un système est une caractéristique des élèves en très grande difficulté. » « Le problème essentiel est d’ordre syntaxique. » « La lecture est la source active de l’orthographe lexicale et la fréquence des pratiques d’écrit contrôlées est la condition de sa stabilisation. » « L’orthographe grammaticale doit être travaillée en combinant mémorisation, entraînement et approches réflexives. »

18 Comprendre pour agir ? Propos de D. Cogis « Certes, le niveau d’orthographe a baissé, les élèves sont en retard de deux ans en fin de cinquième. Mais il faut dire aussi qu’ils continuent à apprendre et progresser au collège. Dans notre enquête, une courbe montre les progrès constants dans les chaines d’accord du CM2 à la troisième. Le collège fait le travail, même si on souhaiterait de meilleurs résultats, et des progrès plus rapides. Ralentissement ne veut pas dire absence d’apprentissage ou de progrès. Il est dommage que les gens assimilent l’un à l’autre. »

19 « Cette enquête fait un constat de résultats, mais il faudrait une autre recherche sur les pratiques effectives des enseignants en orthographe et en grammaire. Nous savons trop peu de choses à ce sujet. En outre, on a tendance à confondre ce qui se passe à l’école et au collège. Au plus haut niveau, même ! Je fais allusion au Rapport de Bentolila sur l’enseignement de la grammaire qui semble croire qu’à l’école primaire les seules « leçons » sont des remarques « occasionnelles », et uniquement relevant de la  grammaire de texte . Tout semble indiquer le contraire. » Ainsi… … les élèves progressent pendant tout le collège. … les élèves connaissent les règles principales. … ils ont du mal à les généraliser. … leur connaissance des classes de mots est fragile.

20 En d’autres termes - Le problème concernant les règles par exemple : les élèves les connaissent et cela ne les empêche nullement de commettre des erreurs. - Ils savent qu’il faut accorder le verbe et son sujet mais ils ont du mal à reconnaître et l’un et l’autre dès que la situation se complique… * Il les voient * Les branches distribues - Le « par cœur » peut être utile (les conjugaisons par exemple), mais comme un complément ou un point d’aboutissement d’un travail d’observation et de conceptualisation.

21 « L’essentiel, j’en suis convaincue, c’est de faire davantage comprendre aux élèves ce qu’est le système orthographique, de développer des activités réflexives sur la langue écrite, en rappelant au passage combien l’orthographe française est difficile. » « Quand le professeur souligne les erreurs de ses élèves, leur demande simplement de les corriger en rappelant la règle, il ne les aide pas à réfléchir sur le pourquoi des erreurs. Il peut même les renforcer ! »

22 Comment cela ? D. Cogis : « En fait, les recherches que je mène, avec d’autres, sur les représentations des élèves, montrent qu’une partie des erreurs tient à la manière dont ils comprennent les règles.  Par exemple, l’élève de CE2 qui ne veut pas mettre un s à deux canard, car « deux, c’est pas beaucoup », ou celui de CM2 qui met un s à ils les vois, parce qu’« il y a les devant », ou l’élève de 6e qui justifie un ans par les 365 jours de l’année, manifestent chacun une connaissance de la règle du pluriel. Notre travail d’enseignant est d’amener les élèves à passer de ce qu’ils croient à ce qui est. Sinon, on retrouve les mêmes erreurs avec les mêmes raisonnements erronés en 3ème ou en seconde. »

23 Comment cela ? (suite et fin)
« Nous essayons, en formation, de développer des activités du type « dictées discutées ». Je suis de plus en plus persuadée que c’est une voie essentielle, qu’on peut emprunter très tôt avec de jeunes élèves, qui y trouvent de l’intérêt. Un des objectifs est que les élèves parviennent à mettre entre parenthèses le sens quand ils travaillent leur orthographe (et notamment dans la phase de relecture) pour s’attacher à la syntaxe (qu’ils connaissent peu). Tant qu’ils appliquent de manière mécanique des règles qu’ils intègrent mal, ils ne voient pas la complexité orthographique qui veut que le pluriel diffère entre les noms et les verbes, que l’accord en genre est problématique, etc. Il faut rompre avec une tradition behavioriste au profit d’une attitude de vigilance et de réflexion, tout en travaillant à créer les automatismes. Sur ce dernier point aussi, on aurait bien besoin de recherches ! »

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