De l’oral à l’apprentissage du langage écrit

Présentation au sujet: "De l’oral à l’apprentissage du langage écrit"— Transcription de la présentation:

1 De l’oral à l’apprentissage du langage écrit
Haute Savoie le 19 mars 2008 De l’oral à l’apprentissage du langage écrit les difficultés, les troubles Michel ZORMAN, Cogni-Sciences Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

2 La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit
Les JAPD 2006 14,4% vocabulaire très lacunaire 22,7% Difficultés de l’automaticité de la lecture

3 Extraire de l’information
LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Pré-requis - Vocabulaire - Morpho-syntaxe Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono

4 CE2 60 55 50 47 Pourcentage de variance expliquée 40 30 23 20 12 10
Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T 60 55 50 47 40 CE2 Pourcentage de variance expliquée 30 23 20 12 10 (Torgesen Rashote )

5 2e lycée 60 32 52 28 5 50 40 Percent of variance accounted for 30 20
Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T 60 32 52 28 5 50 40 2e lycée Percent of variance accounted for 30 20 10 (Torgesen Rashote )

6 Les pré requis pour l’apprentissage de la lecture

7 Apprentissage Conséquence
L’apprentissage de la lecture est d’autant plus facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral . Et des compétences métaphonologique Conséquence Le langage oral et la conscience phonologique doivent être au centre des interventions des enseignants en maternelle et au CP.

8 LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE
segmentation Système de conversion grapho-phonèmique Synthèse Procédure analytique bateau Les deux procédures bato..\exemples joints\lecture flash.ppt Analyse visuelle Mémoire à court terme Lexique orthographique Système sémantique phonologique Procédure Lexicale

9 Du lecteur expert à l’enfant qui apprend
Conscience phonologiqu segmentation Mot écrit Analyse visuelle spécifique Lexique orthographique synthèse Système de conversion grapho-phonèmique Production orale Système sémantique Lexique phonologique Conscience phonologique langage oral Mémoire à court terme Analyse visuelle précoce

10 Le développement du langage oral

11 Structuration lexique
Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003 Structuration lexique Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants Les Pourquoi Parce que derrière Partir Beau Tomber mouillé ‘a plus Oui/non Veux ça Ça y’est Bébé Doudou Ballon chat Mots grammaticaux Prédicats Mots paralexicaux Noms Structuration du lexique Paralexicaux routines langagières 2 stratégies d’apprentissage différents holistique ou analytique

12 Évolution du lexique entre 14 et 39 mois
voiture manger vouloir fleur en mois a’plus pourquoi souvent oui Vers 2 ans on constate que les 4 catégories sont en proportion équivalente les fréquences s’inversent les prédicats d’abord puis les mots grammaticaux deviennent les éléments dominants. Chez les enfants de 20 mois 3 profils d’organisation lexicales apparaissent: 40% prédominance des noms, un type paralexical routines lanagagière, un profil diversifié les 4 catégories y sont présentes. Ceci est plus complexes que le style référentiel et expressif. Ces différences s’expliques peu par les variables démographiques classiques, sexe, CSP, un peu le sexe les filles sont plus précoces maiq ce sont surtout une combinaison de facteurs biologiques et culturels. Au cours de la 3e année les profils s’atténuent à 30 lmois comme à 39 mois les profils lexicaux sont proches et s’organise autour du profil grammatical. (adverbes, déterminants, pronoms, prépositions conjonctions et auxiliaires ceci est lié à l’intégration des contraintes grammaticales

13 L’évolution du lexique
Total 60 enfants

14 Développement du vocabulaire expressif nombre moyen (1211 enfants) Adaptation française du MacArthur S. Kern 1999 A 27 mois 75% sujet verbe (pronom, articles,…)

15 Évolution en fonction de l’origine sociale
Le Normand 2007 Nombre de mots Nombre de mots différents

16 Nombre de grammaticaux
Longueur moyenne des énoncés

17 Milieu familial et développement du langage
Betty Hart Todd R. Risley 1995 Style et qualité des échanges Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

18 Développement du langage conception inter-active
Fréquence des interactions verbales Qualités: adaptations faite par l’adulte: -langage simple, prosodie « mamanais » Nouveau mots en fin de phrases (89%) position finale saillante, (toutes langues) répétition 1/3 des phrases produites par la mère, Interrogatives Expansions (répétition avec ajout) Différences des styles et pratiques culturelles (milieu social)

19 A 3 ans à l’entrée en maternelle
Il comprend de nombreux mots et en dit également beaucoup. Il est intelligible (Même s’il déforme encore les mots en les simplifiant (« atu » pour « Arthur »). Il peut raconter une petite histoire, avec des mots, Il peut faire des phrases d’au moins quatre mots avec : - sujet/verbe/complément, utilise le « je »et le  « il » les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les relatives (qui, que)

20 A 5 ans en GSM « le garçon prend le livre que maman lui a lu »
Il comprend toutes les consignes. « le garçon prend le livre que maman lui a lu » Il utilise de façon toujours appropriée les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les pronoms (je, il…), les relatives. « Je suis tombé parce que j’ai glissé sur la glace » Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots tous intelligibles même s’il peut encore déformer certains mots complexes. Les mots courants ne sont plus simplifiés.

21 1 Pronostic des retards de langage
Silva et coll (1987) n = 1027 enfants évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans ,7 ans ,6% 1 test marque le retard , 7% à 2 tests et 2% aux 3 tests Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

22 Retards et troubles du langage oral
L’enfant a un retard de langage, les questions à se poser: 1) Sa capacité auditive, 2) Sa façon de communiquer, 3) Un retard global, 4) Son environnement socio-culturel, Communication Le contact (évitement ou absence de contact oculaire, regard périphérique, peu d’interactions même par gestes, peu d’échanges (absence de partage, d’attention conjointe) : absence de jeu symbolique, de faire semblant, manipulations non conventionnelles des objets (ils flairent les jouets, les détournent de leur fonction), intolérance à la frustration.-         Les particularités gestuelles ou langagières (écholalies, c’est-à-dire : répétition en écho des sons ou mots), persévérations, stéréotypies verbales : ils répètent des slogans publicitaires, des phrases toutes faites… En classe, les enfants atteints de troubles de la communication participent peu à la vie de groupe. Leur contact est altéré, avec beaucoup d’angoisse. Je peux m’aider de questionnaires de dépistage de l’autisme comme le CHAT (CHeck list for Autism in Toddlers).  Ces troubles de communication, s’ils s’avèrent durables, permanents, quel que soit le lieu d’observation de l’enfant, nécessitent alors un avis spécialisé pédopsychiatrique A trois ans et demi, un trouble du langage secondaire à un déficit intellectuel peut être évoqué sur les indications suivantes : - l’enfant a marché, a été propre, tard, - le trouble touche autant la compréhension que l’expression, - le graphisme est déficitaire (la croix, le cercle fermé ne sont pas réalisés), - certaines questions des DPL 3 ou du Questionnaire comportement et langage conduisent à des réponses négatives. Tout cela fonde la nécessité absolue d’évaluer, au moins cliniquement, les fonctions non-verbales dans tout retard de langage. 5) Un problème médical 6) Un trouble spécifique du langage Comment repérer des retards ou les troubles?

23 En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives
Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?

24 Repérer les retards de langage
Chevrier Muller ANAE Repérer les difficultés de discrimination phonologique Repérer les difficultés de conscience phonologique

25 Entraînement centrer sur une compétence Conscience phonologique
Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%) Développer les différentes composantes du langage -utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves Entraînement centrer sur une compétence Conscience phonologique Vocabulaire Compréhension et production syntaxique

26 Entraînement Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe

27 Les activités pédagogiques
Pour développer le langage

28 Tout âge en fonction du niveau
Petits Conversation avec des mots ciblesC:\Documents and Lecture partagée Diapositive 31 Compréhension explicite Diapositive 32 Le vocabulaire

29 « Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours »
Lecture partagée. Aider à découvrir les stratégies pour comprendre un mot de vocabulaire que l’on ne connaît pas, énoncer et expliciter une situation faire débattre les enfants, leur demander d’argumenter. Faire utiliser ce mot (contraire, faire phrase, …) « Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours  » Faire se représenter une situation « Et crac! La glace se casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace. Il s’éloigne sur l’eau comme s’il était un bateau. » Discussion débat (adulte reformule, aide, mais ne donne pas la réponse guide et explicite

30 Entraînement morpho-syntaxique
Rappel-petits groupes entraînement.

31 Exercices “outils”: Se représenter la situation par une analyse syntaxique/sémantique précise
Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo

32 L’acquérir? L’apprendre?
Le vocabulaire L’acquérir? L’apprendre? Implicite? Explicite? C:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\Apersonnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\vocabulaire_Un conte.ppt ..\exemples joints\vocabulaire_cycle2.ppt

33 La conscience phonologique
Attention des sons Comptage syllabique Phonème et lettres Evaluer et entraînement spécifique

34 Apprentissage de la lecture Identification des mots et automatisation

35 La Spirale de l’échec effet Mathieu
Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde CM1 fort lecteur: mots/semaine et 350 pour un faible lecteur Cunningham (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an

36 Quelques études Décodage Les grandes études en langue anglaise
Les entraînements plus spécifiques

37 Les grandes études en anglais Vellutino
Noël CP : 116 enfants mauvais décodeurs (<15ème cent) Randomisés en 2 groupes : 74 entraînés versus 42 non entraînés Entraînement décodage en individuel, 30’ par jour, semaines -> non entraîné n’avance pas -> entraîné amélioré : 2/3 niveau correct différencie «faux» - «vrais» dyslexiques

38 entraînement

39 Contenu du programme d’entraînement a conscience phonèmique et décodage phonémique (LIPS)
80% 10% Lecture par adressage Lecture écriture de petits textes 10%

40 Apprentissage de la lecture au CP
La conscience phonologique Le code alphabétique La conversion graphème phonème L’écrit La fluence Evaluation et entraînement

41 Le processus d’apprentissage
1 Apprendre demande temps et efforts Comment maîtriser son processus d’apprentissage Vérifier les liens entre les nouvelles notions et les acquis Formuler des hypothèses à propos de ces liens Vérifier qu’elles se confirment ou s’infirment Évaluer et analyser l’erreur, reformuler des hypothèses. 3 L’école doit aider et inciter les élèves à adopter des approches efficaces pour apprendre: fixer des objectifs, choisir des stratégies, les réguler évaluer leur processus d’apprentissage. Pour consentir de tels efforts il faut porter un grand intérêt au sujet ou être convaincu que de bonnes performances leur vaudront un avantage conséquent sous la forme de gratifications externes.

42 Merci pour votre attention

43 Un programme de prévention de l’illettrisme et de l’échec scolaire
PARLER Évaluation CE1 Un programme de prévention de l’illettrisme et de l’échec scolaire Dr Michel Zorman Cogni-Sciences Laboratoire des Sciences de l’Education Pr Pascal Bressoux Laboratoire des Sciences de l’Education

44 Le programme Parler Objectifs: réduire les inégalités dans des classes à forte ségrégation Intervention par un enrichissement langagier et cognitif (scolaire, périscolaire et familial) Durabilité de l’intervention sur 3 ans: du cycle 2 de la grande section de maternelle à la fin du CE1 Pédagogies centrées sur le développement des compétences en compréhension, vocabulaire, phonologique, code, assemblage, fluence, production d’écrits.

45 Le programme Parler 2 Travail en petits groupes interactifs de niveau: 6h/semaine Outils d’évaluation trimestriel pour les enseignants Le travail périscolaire Les familles Les moyens: Inspection académique et municipalités

46 Le programme Parler 3 La méthode
- Échantillons (par rapport à eval CE2) - Test avant après - Évaluations GSM décembre, octobre CP, octobre CE1, juin CE1 - Contenu QI, vocabulaire, compréhension, production, phono, CSP, diplôme, fratrie, poids de naissance, ….

47 Les deux groupes en GSM L’évaluation CE2:
GPar= -8 points, GTém=-6 points N= N=170

48 Les 2 groupes en GSM ceux encore présents en CE1
GPar N=132 GTém N=126 *La fuite après la GSM d’une partie des meilleurs dans le groupe PARLER

49 Evaluation début de CE1 Fluence de lecture Compréhension en lecture
NMLCM Compréhension en lecture Moins de 18 mots à la minute Gparl =8,9% Gtém= 12,5%

50 Évolution de la compréhension
GParl GTém GParl GTém 75% 50% 25% 10% GSM CE1 22,9% 26,1% 37,7% 20,6% 41,8% 21,1% 18,1% 38% 6% 7% 10,4% 3,9% 25 75 Percentiles nationaux 22,5% 17% 17,7% 18,6% 7,5% 25% 15%

51 Modèle de progression de la compréhension de décembre de la GSM à octobre de CE1
Effet de l’action: d = 0,36

52 REMERCIEMENTS A l’Inspection académique de l’Isère
A la communauté d’agglomération de Grenoble METRO Au Conseil Régional Rhône-Alpes Aux mairies d’Echirolles, de Fontaine et de Grenoble

53 M. Bianco, C. Lequette, G. Pouget
Remerciements Équipe de recherche M. Bianco, C. Lequette, G. Pouget IEN Inspection département Isère, H. Kighelman, R. David, circ Grenoble 1 : J. Milési circ Saint Martin d' Hères : V. Fréal, circ Echirolles : F. Tognarelli , V. Willig circ Fontaine : E. Finet, D. Reilhan Conseiller Pédagogiques Y.Bérard, J.Bottin, M.Coda, S. Ducousset , M. Maugiron, M. Pajon, M. Pourchet Enseignants Grande Section : R. Bois, F.Boscq , G. Cubas, B. Deplanques, M. Enselaz, A. Gauthier, M. Jacquin, S. Lambert, V. Nemoz, M. Pontonnier, S. Treppo, E. Suivre, M.Thonon, Cours Préparatoire: F. Auriel, L. Boch, A. Carreno-Pitiot, D. Carretti, M. Crimier, I . Contiero, S. Caillault , D. Errico, H. Grichine , S. Lambert, P. Reynier, C . Rigaud, M. Schmit, V. Martin-Vignerte, Cours élémentaire 1ère année : F. Auriel, M. Broutin, C. Callendret , L. Campos, A. Carreno-Pitiot, I. Contiero, M. Danan, F . Dreussi , V. Fouchier , C. Gaigé, M. Galéron, S. Gritti, H. Grichine, I. Macaigne, V. Mathieu- Bec, B . Paillard, S. Prestaux, E. Quennemet Cosson,