Poitiers, Mars 2009 Dominique Bucheton LIRDEF, Montpellier IUFM UM2

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1 Poitiers, Mars 2009 Dominique Bucheton LIRDEF, Montpellier IUFM UM2
Faire écrire : quels gestes et postures professionnels pour quelles conceptions de l’écriture et de ses enjeux? Poitiers, Mars 2009 Dominique Bucheton LIRDEF, Montpellier IUFM UM2

2 Première partie Réfléchir sur l’objet d’enseignement : l’écriture
Qu’est-ce qui s’enseigne? Qu’est-ce qui s’apprend? Qu’est ce qui est déjà là?

3 Ecrire : une activité pas comme les autres
Une question éthique :le pouvoir de l’écriture L’écriture : un processus psychique supérieur Ecrire :une résolution de problèmes complexes

4 La visite à la ferme CM1 Elodie: Le Cm1 à la ferme
Marie: Les élèves de CM1 à la ferme Les élèves de CM1sont allés visiter une ferme qui se situe à Montcravel. Les propriétaires de cette ferme s’appelle M et Mme Levieil qui nous ont présenté la ferme et les animaux de cette ferme. La ferme de Montcravel est assez petite, il y avait des vaches, un chat, un chien, des chèvres que l’on a essayé de traire, des chevreaux et même des petits poussins que nous avons pris dans nos mains. Les poussins mangent des graines, les vaches mangent des betteraves et du soja, les chèvres mangent des vitamines et du foin. Nous avons aussi mangé du fromage. Pour faire du fromage il faut du lait et de la présure ensuite il faut laisser reposer quatre jours. La ferme était très chouette et les animaux aussi. Elodie: Le Cm1 à la ferme La ferme se trouve à Montcravel La ferme est à la fois petite et grande. Nous avons pris des petits poussins. Nous avons mangé du fromage de chèvre. Nous avons vu les caprins : les chèvres et les vaches : les bovins J’ai vraiment aimé ce petit voyage c’était très amusant à voir « et très bon ».

5 Penser l’élève dans la complexité de son identité
Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affectives, du développement sont corrélées - L’école n’en prend pas la mesure - Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les conditions de ce développement pluriel - Les élèves en difficulté ont du mal à tisser des liens entre expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle

6 Elodie et Marie? Des compétences? Des performances ? Des malentendus? Ou des gestes professionnels à ajuster?

7 Sujet écrivant Normes linguistiques textuelles, génériques
D.Bucheton Normes linguistiques textuelles, génériques Savoirs et rapports à Sujet écrivant Identité Affects Images de soi Représentations Le (s) destinataire(s) Les contextes Imaginaire Connaissances Expérience-Culture Construire la référence: : de quoi le texte parle Ecrire : une résolution de problèmes complexes

8 Écrire : un processus cognitif non linéaire
invention planification mise en mots Révision M I P R I P M R P M I R M R I P L’épaississement du texte

9 Les tâches d’écriture à l’école: quelles finalités?
1. Apprendre les codes et normes de l’écrit 2. Apprendre les formes écrites de la communication sociale et scolaire 3. Soutenir le travail de la mémoire 4. Développer la créativité 5. Développer la réflexivité 6. Organiser son travail L’écriture un instrument central de l’évaluation scolaire Dans le système français

10 Diverses conceptions de l’enseignement de l’écriture
- Le modèle de la « rédaction » - Le modèle techniciste des critères (procédures pour bien écrire) - Le modèle culturel du sujet écrivant et des écrits intermédiaires - Les jeux et ateliers littéraires d’écriture Des conceptions très différentes de l’évaluation

11 Questions vives et zones d’ajustement
L’enseignement Des normes Le statut de l’écriture L’hétérogénéité Des élèves La place de La culture Quels ajustements ? Le temps didactique Écrire dans différentes disciplines Le rapport à la norme L’évaluation de la singularité du texte

12 Deuxième partie Changer les dispositifs pour gagner en efficience
- L’atelier dirigé d’écriture:de la GS à la 3° finalités,organisation postures et GP de l’enseignant postures et gestes d’étude des élèves? - Les écrits intermédiaires

13 Quelques rappels

14 un multi-agenda de préoccupations enchâssées
Donner du sens à la situation et au savoir visé Tissage L’ethos Créer Maintenir des espaces dialogiques Faire comprendre Faire dire Faire faire Objets de savoir, Techniques Etayage Atmosphère Pilotage des tâches Gérer les contraintes Espace temps De la situation

15 Diversité des postures d’étayage du maître
Posture d’ Posture d’enseignement Posture de lâcher-prise Posture de contrôle Posture de sur- étayage, contre - étayage Posture d’accompagnement Posture du « magicien »

16 Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels

17 Les postures d’apprentissage des élèves
Scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludique : détournement créativité hors des normes Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches posture première : dans le faire Dogmatique : l’élève sait déjà Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée Posture de refus

18 Faire écrire :quelques principes
Accompagner : l’atelier d’écriture, Faire écrire - réécrire : faire changer de postures les élèves Maxime de quantité : faire écrire souvent Maxime de durée : les écrits intermédiaires Apporter beaucoup de culture Evaluer autrement : être lecteur avant d’être correcteur ,lecture bienveillante

19 Les gestes qui favorisent l’évaluation
Evaluer c’est d’abord lire vraiment les textes des enfants Être un lecteur et pas seulement, uniquement et d’abord un correcteur Donc s’interdire de prendre le stylo à la première lecture Mais s’intéresser au sens du texte produit, aux intentions que sa lecture révèle pour le faire travailler (réécriture)

20 L’atelier : un étayage de proximité
L’enseignant se rend disponible pour 5 à 10 élèves pendant 30 mn Pour : les observer les faire parler, travailler organiser les interactions entre élèves piloter l’avancée de la tâche ou du problème apporter une aide ponctuelle, individuelle Mettre en place les gestes d’étude fondamentaux Posture d’accompagnement dominante

21 L’atelier pour analyser les liens entre lecture et écriture
se rendre disponible pour observer les élèves cerner les difficultés relatives à l’objet d’apprentissage (l’écriture) et à l’hétérogénéité des élèves parier sur les bénéfices de la co-construction des apprentissages aller plus loin dans la lecture et la compréhension de l’acte de lire

22 Réécritures et écrits intermédiaires

23 Le travail d’écriture avec lanceurs multiples
Un exemple à partir de « Fantastique maître Renard » Résumé : Maître Renard redouble de ruses pour voler trois fermiers plutôt antipathiques. Mais ces vols mettent en péril la vie d’autres animaux et ont des conséquences sur l’environnement (pour se débarrasser du Renard les fermiers détruisent la colline où il vit). N°1 :13/09 Maître Renard part chercher de la nourriture, continue l'histoire (On cherche à faire produire une paraphrase du texte : le plaisir de répéter l'histoire en la revivant N° 2 : : tu es un fermier , raconte l'histoire de son point de vue. N°3. : 20/09 Je raconte une histoire dont la dernière phrase sera : « Non, ce n’est pas juste ! » N°4. : 27/09 Je raconte une histoire dans laquelle il y a un personnage méchant. N°5 : 4/10 Tu dois choisir entre deux choses et tu hésites. . [1

24 Ce que je pense de ce livre.
Etre auteur de sa pensée : commenter un texte lu Kadija : commentaire du livre fantastique maître Renard (CE2) Ce que je pense de ce livre. Je pense que ce livre est merveilleux parce qu’il y a des aventures et moi, j’adore les aventures. Mais ce qui m’a plu, c’est que l’auteur a fait les animaux en habits d’êtres humains. Ce qui ne m’a pas plu, c’est quand le renard volait les oies, les canards…parce que d’un côté, c’est bien de voler et d’un côté non. Sur son cahier, dans la marge, l’enseignant lui demande d’expliquer cette dernière phrase. Elle rajoute donc à la suite de son texte : Si on vole pour soi même c’est pas bien et si Maître Renard vole pour ses enfants, là c’est bien. On voit donc que se dessinent des valeurs fortes et que les enjeux sont d’importance. Ce qui est juste n’est pas toujours autorisé. Alain Dunas :Ecrire en ZEP Pp.155

25 Les textes de Mohamed (depuis 3ans en France)
Texte 1. 13/09 Maître Renard part chercher de la nourriture. La famille du Renard avait trop fain. Alors, Maître Renard décida de creuser un trous. Le renard creuser, creuser et il a fait un trous et , il voyait cent huit homme était en cercle. Le Renard couru de toute ses force, cent huit homme étais derrière lui entrain de courir. Le renard avait peur, Alors le Renard montat dans un arbre il tremble tous les homme sont parti le renard reparta il arriva au tente et vola tout ce qui trouva. Le renard entenda un bruit il se retoura et il y avait trois fermier avec un fusil, le renard sota sur les trois fermiers. Les trois fermiers tomba dans un trou très profond. Texte 2: 20/09 Je raconte une histoire dont la dernière phrase sera : « Non, ce n’est pas juste ! » Un jour, j’étais chez moi en train de travailler et ma mére ma dit – vient mangé je suis descendu et j’ai mangé du poisson avec des frites et avec du pain. Et je suis remonter travailler mon petit frère il ma poussés et je me suis conier la tête je suis déscendu et on s’est battu ma mére et venu et elle ma dit – Mohamed pourquoi tu le frapes il est plus petit que toi et c’est aussi ton frére hein va dans ta chambre et je lui réponts – non maman, ce n’est pas juste ! Texte 4 : 4/10 Tu dois choisir entre deux choses et tu hésites. Un jour, j’étais à la mosqué, je suis parti et la mosqué elle était remplite de noir tous le monde était énervé. Le matin j’étais dehors un garçon a dit : l’apprés midi a 2 heur vous venez tous. L’apprés midi je suis parti avec eu il cassé des voiture un garçon ma dit tire des pierre et moi dans ma tête j’avait des scrupules je ma disait je le fais oui ou non et aussi j’avais hésiter et j’ai choisi non et je préfér avoir rien.

26 L'ÉVALUATION DES TEXTES INTERMÉDIAIRES :
1. La dimension énonciative et pragmatique le choix d'une voix :   La gestion par le narrateur des voix des autres : installer la polyphonie du texte. 1.3. point de vue singulier et prise en compte de l'autre( 2. La dimension sémantique : contenus et enjeux symboliques 2.1. La question essentielle à laquelle on cherche à répondre est : de quoi parle le texte, où va-t-il? Qu'est ce qui est en germe et va se développer? 2.2. On cherche à observer la manière dont l'élève convoque et complexifie des formes de structuration textuelles ou conceptuelles,.   La construction d'un rapport à la norme 3.1.la construction d'un rapport aux normes élémentaires 3.2 l' épaississement du texte et les usages plus complexes des codes

27 Bibliographie des ouvrages dirigés sur la question
D. Bucheton (dir) : Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel CRDP, CNDP, Versailles D. Bucheton, Jean Charles Chabanne, (dir) : Ecrire en ZEP; un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave, CRDP Versailles Jean Charles Chabanne, D. Bucheton , (dir) : Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs. PUF D. Bucheton , O. Dezutter, (dir) 2008 : Didactique du français : les gestes professionnels un défi pour la recherche et la formation (de Boeck) D. Bucheton (dir) (avril 2009): l’agir enseignant une question d’ajustement (octares) D. Bucheton, Yves Soulé ( à paraître) Oct 2009): L’atelier dirigé en CP : une solution pour gérer l’hétérogénéité ( Delagrave )