Pédagogie, université et numérique : paradigmes de recherche et cultures d’action Brigitte Albero Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 CREAD (EA.

Présentation au sujet: "Pédagogie, université et numérique : paradigmes de recherche et cultures d’action Brigitte Albero Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 CREAD (EA."— Transcription de la présentation:

1 Pédagogie, université et numérique : paradigmes de recherche et cultures d’action Brigitte Albero Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 CREAD (EA 3875) Pédagogie, université et numérique : paradigmes de recherche et cultures d’action Brigitte Albero Professeur des universités Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 CREAD (EA 3875)

2 Propos de l’exposé Le pédagogique à l’université : entre déni et instrumentalisation Technologies et formation des personnes : entre supercherie et opportunité La recherche dans le domaine : quelles perspectives en SHS ?

3 Le pédagogique à l’université : entre déni et instrumentalisation Dans la tradition académique, l’interrogation pédagogique n’est pas du ressort de l’universitaire Des pratiques toujours « innovantes » en relation avec les derniers objets techniques du marché et dans la résolution de problèmes pratiques Peu de recherches méthodiques sur les pratiques d’enseignement avant la décennie 1990, si ce n’est la production réflexive de quelques « innovateurs »

4 Dans la tradition, l’interrogation pédagogique n’est pas du ressort de l’universitaire "Etant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance, et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves (…). L'enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement ; il se commande à lui-même ; ou plutôt il n'est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu'à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences (…) à la limite, et rigoureusement, il n'a pas à se préoccuper des élèves (…). Ils viennent à lui comme au dieu d'Aristote, suivent son cours, l'entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l'écouter. Normalement il n'a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c'est à eux d'y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu'ils sont faits pour le cours, et que le cours n'est pas fait pour eux, puisqu'il est fait pour l'objet du cours".

5 Dans la tradition, l’université se centre sur le savoir "Etant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance, et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves (…). L'enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement ; il se commande à lui-même ; ou plutôt il n'est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu'à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences (…) à la limite, et rigoureusement, il n'a pas à se préoccuper des élèves (…). Ils viennent à lui comme au dieu d'Aristote, suivent son cours, l'entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l'écouter. Normalement il n'a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c'est à eux d'y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu'ils sont faits pour le cours, et que le cours n'est pas fait pour eux, puisqu'il est fait pour l'objet du cours".

6 Dans la tradition, l’universitaire producteur de connaissance a pour vocation de transmettre cette connaissance "Etant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance, et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves (…). L'enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement ; il se commande à lui-même ; ou plutôt il n'est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu'à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences (…) à la limite, et rigoureusement, il n'a pas à se préoccuper des élèves (…). Ils viennent à lui comme au dieu d'Aristote, suivent son cours, l'entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l'écouter. Normalement il n'a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c'est à eux d'y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu'ils sont faits pour le cours, et que le cours n'est pas fait pour eux, puisqu'il est fait pour l'objet du cours".

7 Dans la tradition, l’universitaire n’a pas à se soucier de la réception de son enseignement "Etant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance, et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves (…). L'enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement ; il se commande à lui-même ; ou plutôt il n'est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu'à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences (…) à la limite, et rigoureusement, il n'a pas à se préoccuper des élèves (…). Ils viennent à lui comme au dieu d'Aristote, suivent son cours, l'entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l'écouter. Normalement il n'a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c'est à eux d'y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu'ils sont faits pour le cours, et que le cours n'est pas fait pour eux, puisqu'il est fait pour l'objet du cours".

8 Dans la tradition, l’université institue une relation dissymétrique entre maître et élève "Etant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance, et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves (…). L'enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement ; il se commande à lui-même ; ou plutôt il n'est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu'à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences (…) à la limite, et rigoureusement, il n'a pas à se préoccuper des élèves (…). Ils viennent à lui comme au dieu d'Aristote, suivent son cours, l'entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l'écouter. Normalement il n'a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c'est à eux d'y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu'ils sont faits pour le cours, et que le cours n'est pas fait pour eux, puisqu'il est fait pour l'objet du cours".

9 Dans la tradition, la pédagogie n’a pas sa place à l’université "Etant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance, et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves (…). L'enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement ; il se commande à lui-même ; ou plutôt il n'est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu'à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences (…) à la limite, et rigoureusement, il n'a pas à se préoccuper des élèves (…). Ils viennent à lui comme au dieu d'Aristote, suivent son cours, l'entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l'écouter. Normalement il n'a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c'est à eux d'y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu'ils sont faits pour le cours, et que le cours n'est pas fait pour eux, puisqu'il est fait pour l'objet du cours".

10 Le déni du pédagogique dans le modèle traditionnel Des traces de ce modèle dans l’institution : lieux ; temporalités ; modes d’organisation de l’activité universitaire ; modes d’évaluation et de valorisation ; formes de la reconnaissance, légitimité des savoirs enseignables ; contenus des curricula et volumes d’heures attribuées ; légitimité des modalités de l’enseignement et décomptes dans les services ; statuts des personnels en fonction des contenus et/ou des modalités d’enseignement ; etc. Des difficultés à mettre en place des enseignements adaptés, des systèmes de soutien aux étudiants et de suivi des apprentissages Une inertie dans le passage à des logiques de besoins et d’usages liés aux pratiques effectives des étudiants et de leurs enseignants

11 Le pédagogique à l’université : entre déni et instrumentalisation Dans la tradition académique, l’interrogation pédagogique n’est pas du ressort de l’universitaire Des pratiques toujours « innovantes » en relation avec les derniers objets techniques du marché et dans la résolution de problèmes pratiques Peu de recherches méthodiques sur les pratiques d’enseignement avant la décennie 1990, si ce n’est la production réflexive de quelques « innovateurs »

12 Le pédagogique à l’université : entre déni et instrumentalisation Dans la tradition académique, l’interrogation pédagogique n’est pas du ressort de l’universitaire Des pratiques toujours « innovantes » en relation avec les derniers objets techniques du marché et dans la résolution de problèmes pratiques Peu de recherches méthodiques sur les pratiques d’enseignement avant la décennie 1990, si ce n’est la production réflexive de quelques « innovateurs »

13 Technologies et formation des personnes : entre supercherie et opportunité L’intégration des technologies dans les secteur d’éducation et formation : un éternel recommencement ? La supercherie : continuer à alimenter le processus, en faisant comme si l’on ne savait pas L’opportunité : comprendre les spécificités de l’activité humaine (modifier le paradigme d’analyse) et agir en conséquence (modifier la culture d’action)

14 La recherche dans le domaine : des acquis… Depuis l’antiquité : réflexions et analyses sur l’éducation et le développement des individus et des sociétés. Depuis plusieurs siècles : témoignages et réflexions de pédagogues Depuis près de cent ans : apports des SHS Depuis quelques dizaine d’années : apports du champ appelé « pédagogie universitaire »

15 Quelles perspectives pour une recherche en SHS ? Redonner une épaisseur socio-historique à l’analyse de l’activité pédagogique instrumentée Elaborer un cadre théorique transdisciplinaire enraciné dans les SHS Contribuer au développement d’une approche sociotechnique qui ne disjoint pas artefact / activité / environnement Réinscrire l’analyse des dispositifs de formation dans le contexte socio- politique qui les configure en partie Produire des concepts et des modélisations susceptibles d’accompagner un changement de pratiques et de culture d’action

16 Eléments pour une conclusion provisoire Parmi les défis : accueillir et soutenir les publics dans leur formation en prenant en compte leur diversité accompagner localement les personnels dans le développement de l’institution en prenant en compte le mouvement civilisationnel global Parmi les passages obligés : Faire évoluer les paradigmes d’analyse : vers le paradigme du couplage objet/activité/environnement Faire évoluer les cultures d’action : vers une centration sur les usages effectifs et les besoins réels des personnes Faire évoluer la structuration de l’institution : vers une articulation des SUP, SUED, CRI et leur rapprochement d’équipes de recherche, notamment en sciences de l’éducation.

17 Pédagogie, université et numérique : paradigmes de recherche et cultures d’action Brigitte Albero Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 CREAD (EA 3875) Pédagogie, université et numérique : paradigmes de recherche et cultures d’action Brigitte Albero Professeur des universités Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 CREAD (EA 3875)