مرحبا بالحضور الكريم.

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1 مرحبا بالحضور الكريم

2 Journées de formation continue Délégation de Berkane du 3 au 6 décembre 2007

3 Travail réalisé par Rabia SGHIR inspectrice de l’enseignement primaire

4 Approche par les compétences

5 Objectifs de la formation
Délimiter la notion de compétence. Saisir la pertinence de l’approche par compétences. Déterminer les processus, les moyens et les outils à mettre en place afin d’implanter cette approche. Formuler des énoncés de compétence.

6 Plan Introduction. Définition de la compétence.
Objectifs de la compétence. Pourquoi une approche par les compétences? Comparaison entre PPO et APC. Définir une compétence. Caractéristiques d’une compétence. Situation- problème. Conception de la situation-problème.

7 Types de situations-problèmes.
Formulation d’une situation-problème. Caractéristiques d’une situation-problème. L’évaluation des compétences. Critères de l’évaluation des compétences.

8 Introduction Le terme « compétence » a fait son entrée dans le domaine pédagogique avec Deucketel vers la fin des années 80. Il a été développé par Xavier Roegiers sous le nom de la pédagogie de l’intégration.

9 L’APC est une nouvelle réforme scolaire, une nouvelle façon de concevoir l’action pédagogique.
Elle se fixe comme but l’échec scolaire qu’elle tente d’atténuer. Elle ne fait pas table rase des réformes précédentes.

10 Elle n’est nullement en rupture avec la PPO.
Elle implique une obligation de résul-tats observables et évaluables de l’extérieur. Les compétences se construisent en s’exerçant face à des situations d’em-blée complexes.

11 Définition de la compétence

12 Selon X. Roegiers, une compétence est « la possibilité pour un individu , de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations ».

13 Objectifs de l’approche par les compétences.
Mettre plutôt l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de sa scolarité, que sur ce que l’enseignant doit enseigner. Donner du sens aux apprentissages pour réduire l’échec scolaire dû à la rupture entre culture scolaire et pratiques sociales.

14 Servir des situations concrètes pour passer de savoirs additionnés qui ne dépassent pas les clôtures de l’école à des savoirs qui servent la vie.

15 Aider l’apprenant à transférer ses connaissances supposées assimilées pour qu’elles servent dans d’autres contextes plus concrets.

16 Dichotomie: objectif/ compétence
Compétence: idéal vers lequel on doit tendre et qui demande longtemps pour être réalisé. Objectif: but précis que se propose une action et que l’on peut considérer comme définitivement atteint au terme d’une séance, d’une unité didactique, ou d’une séquence.

17 Inconvénients de la PPO
Fragmentation des apprentissages (objectifs opérationnels). Manque d’autonomie chez l’élève afin de résoudre des situations complexes Difficulté d’intégration des apprentissages.

18 Comparaison entre PPO et APC PPO APC
Approche cognitiviste et constructiviste Use de l’application, de l’analyse de la synthèse et de l’évaluation Conditionnement en vue d’un apprentissage ciblé Basée sur la connaissance et la compréhension

19 Favorise ou le domaine cognitif ou affectif ou psychomoteur
Apprentissage émietté se basant sur des exercices théoriques Les trois domai- nes sont visés à la fois pour une formation globale de l’élève Apprentissage intégré basé sur des activités pratiques

20 Intérêt accordé au programme à enseigner qui se traduit en comportement observable
Primauté donnée au processus d’apprentissage, à la maîtrise de compétences suite à des opérations interactives

21 Evaluation par questions, des fois par projet
Porte sur une discipline Evaluation à travers des situations-problèmes S’intéresse à tout le programme en développant des liens inter et multi- disciplinai-res.

22 Les cinq caractéristiques d’une compétence
Elle mobilise plusieurs types de con- naissances appelées ressources, liées à la fois aux domaines cognitif, psychomoteur et affectif. Elle vise un but fonctionnel. Elle doit être liée à une famille de situations.

23 Elle doit être liée à un contenu disciplinaire précis.
Elle doit être évaluable.

24 La notion de famille de situations
A chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. C’est un ensemble de situations «cibles » chacune est une occasion d’exercer la compétence. Toutes ces situations sont dites équivalentes, c’est-à-dire interchan- geables en termes de niveau de difficulté et de complexité.

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26 Mmmmm! par quoi vais- je commencer?

27 La situation- problème
C’est une situation d’apprentissage. C’est un moyen d’apprentissage et non le résultat. C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement de l’élève. C’est un outil d’auto- construction des savoirs.

28 C’est une tâche globale:
qui a un contexte et un but. qui requiert plus d’une action, plus d’une opération à faire. qui peut-être composée en plusieurs éléments.

29 C’est une tâche complexe:
qui fait appel à plusieurs connais- sances à la fois. qui crée des conflits cognitifs. qui présente un défi à l’élève, mais un défi réalisable. qui peut toucher à plusieurs objectifs du programme

30 C’est une tâche signifiante:
qui a un sens puisqu’elle est liée à des connaissances de l’élève. qui est concrète parce qu’elle sollicite une action réelle. qui permet à l’élève de construire ses apprentissages du moment qu’il est engagé comme acteur et utilise ses propres connaissances et son intelligence.

31 Elle doit présenter une résistance qui pousse l’élève à remettre en cause ses connaissances antérieures et à élaborer de nouvelles idées. Elle ne doit pas être hors de portée. Elle doit susciter des anticipations chez les élèves avant même de se lancer dans une recherche effective.

32 Elle doit stimuler des conflits socio- cognitifs entre les enfants.
Elle doit faciliter le cheminement entrepris et les stratégies suivies pour qu’ils soient appliqués à d’autres situations- problèmes.

33 La pratique de situation- problème est conçue pour:
construire des savoirs au lieu de les transmettre. Une interaction enseignant /élèves contre la passivité qui caractérise le savoir ‘’donné- reçu’’. Mettre en crise des représentations sociales des élèves et de faux savoirs (déconstruire/ reconstruire/construire)

34 Types de situations- problèmes

35 Il existe deux formes de situations-problèmes:
Situation-problème didactique. Situation-problème cible qui se présente sous deux types: - situation- problème d’intégration ou de réinvestissement. - situation-problème d’évaluation.

36 La situation- problème didactique.
Elle est construite à des fins didactiques. Elle favorise de nouveaux apprentissages. Elle vise la construction de nouvelles ressources (S/ SF/ SE) (Le travail se fait en groupes ou individuellement).

37 La situation- problème d’intégration.
Elle est située en fin d’apprentis- sage. Elle est proche d’une situation vécue. Elle permet à l’élève d’intégrer ses acquis, de vérifier ses capacités pour exercer la compétence. (Résolution individuelle).

38 Situation- problème d’évaluation
Elle a pour but d’évaluer le degré de maîtrise de la compétence chez l’élève. Elle se base sur des critères d’évaluation.

39 Formulation d’une situation- problème.
Elle doit obéir aux exigences suivantes: L’énoncé doit provoquer une gêne chez l’élève. Il doit l’impliquer, l’interpeler. Il doit paraître comme impossible à réaliser pour piquer sa curiosité. Il ne doit pas être sous forme d’une réponse à une question.

40 Caractéristiques d’une situation- problème
Significative. Complexe. Du bon niveau. Sur la base de documents authentiques. Qui échantillonne les principales ressources à mobiliser. Avec trois occasions indépendantes de montrer sa compétence.

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42 Evaluation des compétences
L’évaluation dans l’approche par compé- tences est conçue tout différemment de celle qui se fait sur nos programmes aujourd’hui. Certes, il est inutile d’y plaquer nos questionnaires, nos examens portant sur les contenus. Les savoirs et les savoir- faire ne sont pas évalués pour eux- mêmes, mais comme des ressources à mobiliser pour résoudre des situations.

43 L’évaluation des compétences doit se faire en terme de résolution de situations complexes.
Les savoirs et les savoir- faire ne sont pas évalués en eux- mêmes, mais comme des ressources à mobiliser pour résoudre la situation. On recourt à des critères de correction pour adopter un regard pluriel sur la production de l’élève.

44 Ce sont les compétences appropriées qui doivent être évaluées et non les ressources séparées.
L’évaluation doit être fiable, c‘est-à-dire qui aboutit à des résultats stables quel que soit le moment, l’endroit, l’évaluateur. L’évaluation doit être réaliste.

45 Notion de critère de l’évaluation
« Un critère est un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. C’est un peu comme une paire de lunettes que l’on mettrait pour examiner une production: si on veut évaluer une production à travers plusieurs critères, on doit changer chaque fois de lunettes ».

46 Principaux critères En langue: Adéquation de la production au support.
Correction de la langue. Respect de la consigne. Volume de la production. Cohérence sémantique. Correction orthographique.

47 - Correction de la prononciation.
- Originalité. En mathématiques: Interprétation correcte de la situation – problème. Utilisation correcte des outils mathématiques. Cohérence de la réponse.

48 Précision. Caractère personnel de la production.

49 Merci pour votre attention