Quel regard sur les écrits des élèves ?

Présentation au sujet: "Quel regard sur les écrits des élèves ?"— Transcription de la présentation:

1 Quel regard sur les écrits des élèves ?
Résumé de Écrire en ZEP Jean-Charles Chabanne Sous la direction de Dominique Bucheton Delagrave CRDP Versailles, 2002 Sylvie Quittelier, 2009

2 Quatre grands domaines
Ecrits pour apprendre : narrations de recherche, questionnements, formulations d’hypothèses, listes, notes et aide-mémoire, « remue-méninges »… Ecrits pour créer, inventer, imaginer, jouer : récits, contes, inventions, poèmes… Ecrits pour montrer ce qu’on sait ou dire quoi faire : comptes rendus, infos, journaux, lettres aux parents, recettes… Ecrits pour dire « je » : argumentations, commentaires de tableaux, de textes, de musiques

3 Les différents modèles didactiques de l’écriture et les formes d’évaluation correspondantes
Quelle définition de l’écriture appuyée sur une définition du langage : à quoi sert l’écriture dans nos sociétés ? À quoi sert l’écriture à l’école ? À quoi sert l’écriture dans le développement du sujet ? À quoi ça me sert d’apprendre à écrire ? Question de l’acquisition: comment l’élève apprend-il les usages et les fonctions de l’écriture ? Comment enseigne-t-on l’écriture, et dans quelle mesure cela détermine-t-il son acquisition ? Question de l’évaluation qui permet de réguler apprentissage et enseignement.

4 Bref historique des modèles didactiques de l’enseignement de l’écriture
La rédaction Fondé sur une conception du rapport écriture/pensée et sur une conception de l’apprentissage L’expression écrite Refus de l’idéologie du don, chacun a quelque chose à dire Héritage de Freinet Ateliers d’écriture L’écriture est conçue comme simple transcription d’une pensée qui lui préexiste, selon la formule de Boileau: « Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement/Et les mots pour le dire arrivent aisément » Tâche d’écriture dans un ordre rationnel : rechercher les idées, faire le plan, rédiger au brouillon, corriger, recopier au propre L’apprentissage est défini par le principe d’imprégnation par imitation et la priorité chronologique donnée à la maîtrise des normes. L’évaluation concerne plus la maîtrise des normes élémentaires car on réserve à plus tard et à quelques-uns le privilège d’écrire pour s’exprimer, d’écrire pour penser, pour discuter… Expression écrite : Textes libres de Freinet = nécessité de respecter les normes sociales en les justifiant par des vraies pratiques sociales autour de l’écrit (correspondance, imprimerie). Ateliers d’écriture : travail thérapeutique, Littérature potentielle (OuLiPo), cherchant à montrer les potentialités génératrices des contraintes d’écriture systématiquement exploitées Chantiers d’écriture, jeux d’écriture fictionnels ou poétiques. L’évaluation se tourne vers le sujet délaissant le texte lui-même, souvent déléguée vers les pairs Importance du travail productif de l’écriutre , travail syst. De la variation, de la contrainte= vraies situations-problèmes d’écriture et dimensions symboliques.

5 La production d’écrit et l’évaluation critériée
Apports de la psychologie cognitive et de la linguistique textuelle. Élucider les processus rédactionnels Analyser de très près les contraintes Décrire les dispositifs d’aide (outils de relecture) Le modèle du sujet écrivant et des écrits intermédiaires (J-C.Chabanne, D.Bucheton) Véritable éducation culturelle consistant à multiplier les expériences d’écriture-lecture Priorité donnée aux tâches d’écriture L’activité essentielle en matière d’apprentissage est la réécriture (différente de la révision et de la correction) Groupe d’Ecouen ( ) Eva de l’INRP ( ) Double avancée : du coté des objets à enseigner et du coté de l’apprenant Importance des critères et de leur appropriation par les élèves Situations de communication en rapport avec des pratiques sociales de référence (BCD, lecture de textes) Principe de base = clarté cognitive : apprendre c’est prendre conscience de

6 Les outils d’évaluation
Trois objections au modèle d’évaluation critériée : Les critères ne sont pas tous objectivables, toutes les règles ne sont pas explicitables de manière efficace Il n’est pas si facile de dénouer « ce qui se développe, ce qui s’enseigne, ce qui s’apprend » (Bautier E., Bucheton D.1995) Risque de transformer l’activité d’écriture en un enchaînement d’  « activités mécaniques et ponctuelles » (Devanne B )

7 Je m’comprends… y m’comprend… tu m’comprends… Les élèves en difficulté en sont encore à construire le rapport au langage qui leur permettrait une appropriation de l’écriture pour penser, apprendre, grandir. Ce que nous avons à repérer, ce sont les conditions de mise en activité d’un sujet.

8 Des remédiations qui se révèlent de fausses pistes
La simplification excessive L’individualisation fusionnelle Le retour aux « fondamentaux » Un excès de guidage et d’accompagnement des tâches La dilution du travail dans la suractivité ou la déscolarisation des tâches.

9 Identifier de nouveaux gestes professionnels pour faire écrire en ZEP
Donner un statut à l’écriture dans la classe D’autres formes de travail Un autre regard de l’enseignant sur la production

10 Donner un statut à l’écriture dans la classe
Prendre conscience de toutes les formes d’écrits qui existent déjà Écrits de travail Placer l’écrit à d’autres moments du scénario de séance Redonner aux élèves des tâches habituellement prises en charge par l’enseignant S’organiser pour aider ceux qui n’écrivent pas Donner un statut aux écrits dits « intermédiaires » La liste, le carnet d’écrivain, le cahier de pensées, le cahier de narration de recherche en mathématiques, le cahier d’expérimentation « Main à la pâte », le journal de lecture, le carnet de bord, le journal de travail, Écrits utilisés de diverses manières dans le temps de travail.

11 D’autres formes de travail
Distinguer nettement écrire et corriger, réécrire et réviser Savoir jouer sur la variation dans la tâche Ne pas simplifier les consignes excessivement Des séances d’écriture nombreuses, ponctuelles et rapides Organiser les échanges entre élèves sur leurs écrits Entrelacer les formes de travail

12 Un autre regard de l’enseignant sur la production
Prendre en compte le temps de la négociation des consignes et ses malentendus Savoir évaluer spécifiquement les écrits intermédiaires Les interventions écrites de l’enseignant La gestion du temps

13 Evaluer le travail de l’écriture dans les écrits intermédiaires
De quoi parle le texte et quels sont ses enjeux et ses valeurs ? Comment se positionne l’élève dans son écrit ? Je, nous, il ? Comment apparaît et évolue la prise en compte des normes ?

14 Tableau de synthèse = outil pour l’évaluation de l’activité de l’élève dans les écrits intermédiaires Ecrire en ZEP page 67