Plan départemental de prévention de l’illettrisme

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1 Plan départemental de prévention de l’illettrisme
INDRE AXE N°1 Optimiser les conditions d’entrée dans les apprentissages de la lecture et de l’écriture Création du Groupe Départemental Prévention Illettrisme (GDPI) il y a 6 ans et mise en place d’un Plan départemental de Prévention de l’Illettrisme (2003) qui détermine 3 axes de travail : Axe 1 : Optimiser les conditions d’entrée dans les apprentissages de la lecture et de l’écriture Axe 2 : Consolider les compétences acquises dans le domaine de la lecture au cycle 3 et au collège Axe 3 : Développer le goût de lire, constituer une culture littéraire de référence et met en place un dispositif d’aide pour les élèves de CP (CP dédoublés et CP Renforcés). Le travail du groupe a suivi les orientations et priorités définies par le ministère et a orienté sa réflexion sur différentes pistes : observation réfléchie de la langue, ateliers d’écriture, phonologie, compréhension, langage oral… 1

2 Une réponse spécifique : l’atelier de renforcement
Une tâche spécifique Une seule compétence travaillée 1) La tâche proposée doit être simplifiée, stable et répétitive, voire routinière pour en favoriser sa maîtrise et sa réussite par l’élève. Elle n’excède pas 25 à 30 min mais elle revient régulièrement à l’emploi du temps (2 fois/semaine) Cette mise en œuvre contribue à la prise de confiance en soi et à l ’autonomie de l‘élève. 2) Programmer l ’ensemble des compétences à renforcer à partir des résultats de l ’évaluation. Dans un atelier une seule compétence doit être travaillée à la fois. 3) L ’enseignant se consacre à l ’atelier de renforcement ( définir au préalable qui se charge du renforcement -enseignant de la classe ou enseignant supplémentaire-sachant qu’il est souhaitable que le maître de la classe l ’anime). L ’enseignant s ’assure de l ’activité mentale de l ’élève, ce qui implique un groupe réduit d ’enfants (6 à 8). Pour centrer l’attention, il propose un matériel ou un support sobre, avec des consignes claires et concises, une présentation soignée ( lisible et attractive) pour éviter tout détournement de la tâche. La posture de l ’enseignant : Il observe comment les élèves entrent dans l’activité, recentre l ’attention et guide l ’activité cognitive de l ’élève (étayage), apporte une aide le cas échéant. « Un étayage réussi est décisif pour l ’enrôlement des élèves dans la tâche, la formulation de la tâche, le maintien de l ’orientation, de l ’attention, le développement de la parole singulière de chaque élève, le développement du dialogue entre élèves ». J-S Bruner. L ’atelier de renforcement sera à définir dans chacun des niveaux, en respectant ces principes. Une disponibilité de l’enseignant 2 2

3 Apprendre à comprendre
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4 Constat « La compréhension est évaluée en permanence dans le système scolaire mais n’est jamais enseignée. » J. Presseley 1997, ONL 2007 Le problème de la compréhension de textes est très complexe et bien que les enseignants fassent de leur mieux, l’enseignement de la compréhension, jusqu’à aujourd’hui, ne donne pas vraiment satisfaction. Le chercheur américain Dorothy Durkin (1986) montre que l’enseignement des stratégies d’enseignement de la compréhension occupe moins d’1% du temps de la leçon de lecture. Le reste du temps est consacré principalement à donner des directives et à évaluer les élèves par des questions sur le texte. Le seul feed-back donné aux élèves est l’exactitude ou non de leurs réponses. 4 4

5 Qu’est-ce que comprendre ?
« L’activité de compréhension est une activité complexe qui s’envisage dans une activité de résolution de problème au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation. » M. Fayol, Aider les élèves à comprendre « Comprendre c’est construire une représentation qui intègre, en un tout cohérent, les informations lues, qu’elles apparaissent de façon explicite ou qu’elles demandent un travail d’élaboration impliquant les connaissances du lecteur. Le lecteur met en œuvre : d’une part des traitements stratégiques et d’autre part des procédures de contrôle qui lui permettent de détecter ses éventuelles erreurs. » Emmanuel SYLVESTRE, Laurent LIMA et Maryse BIANCO Laboratoire des Sciences de l'Education, UPMF et IUFM de Grenoble Aujourd’hui on est de plus en plus conscient que l’enseignement de la compréhension doit aller plus loin que le fait de poser des questions ou de faire répéter les tâches de lecture par les élèves. L’enseignant doit dire pourquoi une réponse n’est pas adéquate et comment on peut utiliser des stratégies pour arriver à des réponses meilleures. En s’appuyant sur les résultats de la recherche, on peut donc offrir un meilleur enseignement de la compréhension en situation de lecture. 5 5

6 Les écueils à éviter 1- Sous-estimation des difficultés de compréhension des élèves 2- Activités solitaires et autonomes trop précoces 3- Surabondance de tâches d’anticipation et d’invention 4- Survalorisation du questionnement au détriment de la reformulation Les écueils à éviter dans l’enseignement de la compréhension : 2- On évalue au lieu d’enseigner. 3- On demande TROP DE TACHES D’ANTICIPATION sans donner aux élèves les outils pour y répondre : manque de retour en arrière dans le texte. 4- Importance de la reformulation qui permet de déterminer le degré de compréhension. 5- On privilégie la quantité de textes alors qu’on devrait plutôt privilégier la qualité. 6- Sous prétexte de laisser les élèves construire leurs apprentissages, l’enseignant ne montre pas, n’explique pas les processus de compréhension que lui-même (ou tout lecteur expert) utilise (de manière plus ou moins consciente). Or c’est ce qui est primordial  c’est l’enseignement explicite. 5- Multiplication des expériences littéraires 6- Confusion sur la « construction » des apprentissages (dérive constructiviste) R.Goigoux 6

7 L’évolution de l’enseignement de la compréhension
Conception traditionnelle de la compréhension lecteur texte Conception contemporaine de la compréhension lecteur texte La conception de la compréhension en lecture a beaucoup évolué au cours des 10 dernières années. Auparavant, on pensait que : le sens se trouvait dans le texte et que le lecteur devait aller le « pêcher » le lecteur ne faisait que transposer dans sa mémoire un sens précis déterminé par l’auteur. Actuellement, les chercheurs sont unanimes pour dire que la lecture est un processus interactif avec 3 composantes majeures : le lecteur : avec 2 variables : les structures [cognitives : connaissances sur la langue, sur le monde ; affectives : attitude générale face à la lecture et intérêts spécifiques (musique, photo, sport…)] et les processus de lecture (les habiletés nécessaires pour aborder un texte). Connaissances et intérêts seront mis à contribution au cours des lectures. le texte : les lecteurs se comportent différemment selon la nature des textes le contexte : les conditions dans lesquelles se trouve le lecteur lorsqu’il aborde un texte. 3 types de contexte : psychologique : intérêt pour le texte à lire, motivation, intention de lecture social : interactions entre le lecteur et l’enseignant ou ses pairs ( lecture sans aide/lecture guidée ; un élève qui lit à voix haute devant un groupe comprend moins bien qu’en situation de lecture silencieuse…) physique : conditions matérielles dans lesquelles se déroule la lecture : bruit, température, confort matériel, qualité de reproduction du texte, … La compréhension variera selon le degré de relations entre les 3 composantes (ou variables). Plus les variables seront imbriquées les unes dans les autres, meilleure sera la compréhension. - Intention de l’auteur - structures - processus - forme - contenu contexte - psychologique - social - physique 7

8 L’enseignement explicite
a pour objectif de : rendre transparents les processus inclus dans la tâche de lecture développer l’autonomie du lecteur L’enseignement explicite a pour objet les stratégies de compréhension. Elles peuvent être très variées : trouver le sens des mots nouveaux à l’aide du contexte, dégager les idées importantes d’un texte, se bâtir une image mentale d’un personnage ou d’un événement… 8

9 Processus du lecteur Activité complexe Processus métacognitifs
identification de la perte de compréhension réparation de la perte de compréhension Processus d’intégration Macro processus Microprocessus reconnaissance des mots lecture par groupe de mots microsélection (idée principale de la phrase) Identification des idées principales résumé utilisation de la structure du texte utilisation des substituts utilisation des connecteurs marques morphosyntaxiques inférences Les processus de lecture font référence à la mise en œuvre des habiletés nécessaires pour aborder le texte, au déroulement des activités cognitives durant la lecture. Ces processus sont nombreux et il est important de mentionner qu’ils se réalisent à différents niveaux, ne sont pas séquentiels mais simultanés. Les microprocessus : Ils servent à comprendre l’information contenue dans une phrase. Le lecteur restitue une portion du texte en utilisant la même structure syntaxique et sémantique que l’auteur. Les processus d’intégration : Ils ont pour fonction d’effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases. Le lecteur émet un énoncé qui relie 2 propositions du texte non explicitement jointes par l’auteur. Les macroprocessus : Ils sont orientés vers la compréhension globale du texte, vers les liens qui permettent qui permettent de faire du texte un tout cohérent. Le lecteur peut procéder à un résumé ou une généralisation qui regroupe plusieurs propositions du texte. Les processus d’élaboration : Ils sont ceux qui permettent aux lecteurs de dépasser le texte, d’effectuer des inférences non prévues par l’auteur. Ils sont une extension du texte. Le lecteur porte un jugement sur le texte, complète une proposition du texte en relation avec ses connaissances antérieures ou crée de nouvelles relations. Les processus métacognitifs : Ils gèrent la compréhension et permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation. Ils chapeautent la compréhension du texte. Le lecteur exprime des réflexions qui démontrent qu’il est engagé dans une recherche de compréhension et d’autoévaluation.  La compréhension n’est donc pas la simple transposition du texte dans la tête du lecteur mais une construction du sens par ce dernier. niveau de la phrase entre les phrases niveau du texte formulation d’hypothèses imagerie mentale réponse affective lien avec les connaissances raisonnement Processus d’élaboration 9 9

10 reconnaissance des mots lecture par groupe de mots
Microprocessus reconnaissance des mots lecture par groupe de mots microsélection (détermination de l’idée principale de la phrase) Les microprocessus permettent de comprendre l’information contenue dans une phrase. C’est ce que travaillent des ouvrages tels que : - Bien lire à l’école - ARTHUR - Retz La reconnaissance de mots ne constitue qu’une des habiletés nécessaires à la réalisation des microprocessus. Le lecteur doit aussi savoir regrouper les mots en unités significatives (la lecture par groupes de mots) et sélectionner les éléments de la phrase importants à retenir (microsélection) Le fait de regrouper les éléments signifiants permet une lecture fluide et sans effort. Même si le lecteur comprend tous les mots individuellement, il doit organiser l’information pour bien en saisir le sens global. La lecture par groupes de mots est nécessaire à une lecture efficace. 10 10

11 utilisation des substituts utilisation des connecteurs
Processus d’intégration utilisation des substituts utilisation des connecteurs marques morphosyntaxiques inférences Ces processus ont pour fonction d’effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases. Substituts : anaphore pronominale, synonymique, métaphorique Anaphore pronominale : « Maman prépare un gâteau pour Nicolas, elle le laisse brûler »  Anaphore synonymique : « Maxence et Marine jouent dans la cour de l'école, le garçonnet glisse et tombe à terre »  Anaphore métaphorique : « le loup entre chez la grand-mère, le monstre la dévore ». Les connecteurs : Ce sont tous les termes qui assurent l'organisation d'un texte : (les conjonctions mais, donc, car ; les adverbes alors, ensuite … ; et les groupes prépositionnels d'une part, d'autre part, …). Ils peuvent être explicites « Jean a mal au ventre parce qu’il a mangé trop de pommes vertes. » ou implicites (donc plus difficiles à comprendre) « Jean a mal au ventre. Il a mangé trop de pommes vertes. » Une attention particulière doit être portée aux connecteurs dans le cadre de la compréhension. Les marques morphosyntaxiques : renforcent et enrichissent la compréhension. "Cet été, maman, mes deux sœurs et moi, nous avons pris le car et nous sommes allées au zoo "   On peut en déduire que le groupe est composé de : « maman et ses 3 filles » Inférences : (cf. Statégies pour lire au quotidien) 2 grandes catégories : - inférences logiques fondées sur le texte : Marc veut pratiquer un sport le mercredi. Au centre de loisirs, on lui propose le football, le rugby et le judo. Il n’aime pas les jeux de ballon. - inférences pragmatiques fondées sur les connaissances du lecteur : "C'était terrible! Jamais je n'avais vu un animal aussi rapide avec des yeux aussi luisants et qui ronronnait aussi fort. "  qui peut conduire à l'inférence plausible mais non certaine :« Il s'agit d'un chat sauvage. ". 11 11

12 identification des idées principales résumé
Macroprocessus identification des idées principales résumé utilisation de la structure du texte Ils sont orientés vers la compréhension du texte dans son entier. Ils comprennent : Identification des idées principales : Plusieurs études rapportent que les jeunes lecteurs et les lecteurs moins habiles éprouvent de la difficulté à identifier l’information que l’auteur considère comme importante dans un texte, car ils ont une idée différente de ce qu’est l’information importante. (Jocelyne Giasson) Résumé : Le résumé n’est pas une fin en soi ni un objet à enseigner, c’est un outil qui favorise les synthèses, facilite l’organisation en mémoire des informations lues et incite à une autoévaluation de la compréhension. Utilisation de la structure du texte : Tenir compte de la façon dont les idées sont organisées à l’intérieur du texte. Identifier le type d’écrit : documentaire, conte, poésie, roman, texte historique… 12 12

13 lien avec les connaissances raisonnement
Processus d’élaboration formulation d’hypothèses imagerie mentale réponse affective lien avec les connaissances raisonnement 5 types de processus d’élaboration : (Irwin 1986) 1) Formulation d’hypothèses : (faire des prédictions) Les hypothèses concernent surtout les idées. Elles se situent au niveau du texte plutôt qu’au niveau de la phrase. Il faut encourager les élèves à effectuer des hypothèses à partir d’indices (surtout d’indices subtils) ce qui les sensibilisera à l’utilisation de ces indices dans la compréhension. Si nous demandons des hypothèses en l’absence d’indices, nous encourageons leur pensée créative et non leur compréhension. 2) Imagerie mentale : (Long et al) C’est le fait de voir la situation dans sa tête, le fait de se faire une représentation mentale : augmente la capacité de la mémoire de travail durant la lecture en réunissant des détails dans de grands ensembles. facilite la création d’analogies ou de comparaisons. sert d’outil pour structurer et conserver en mémoire l’information tirée de la lecture. augmente le degré d’engagement envers le texte. augmente l’intérêt et le plaisir à lire. 3) Réponse affective : Un lecteur qui s’engage émotivement dans la lecture d’un texte est plus actif que celui qui ne s’y engage pas avec cette optique. Cependant un élément qui n’est pas central peut le devenir si l’affectif de l’élève vient perturber sa représentation. 4) Lien avec les connaissances : Relier l’information contenue dans le texte à ses propres connaissances en établissant, entre le texte et ses connaissances personnelles, des liens qui ne sont pas indispensables à a compréhension. Il arrive que certains lecteurs se perdent dans des élaborations fantaisistes qui les éloignent du but de leur lecture. Par contre, quand ces élaborations sont adéquates, leur présence facilite la rétention de l’information. Au niveau de l’enseignement, la démarche la plus efficace sera que l’enseignant fasse concrètement pour les élèves la démonstration de la façon dont il relie lui-même l’information contenue dans un texte à ses propres connaissances. 5) Raisonnement : Traiter le contenu du texte pour l’analyser ou le critiquer. 13 13

14 identification de la perte de compréhension
Processus métacognitifs identification de la perte de compréhension réparation de la perte de compréhension Processus métacognitifs : Ils font référence aux connaissances qu’un lecteur possède sur le processus de lecture, sur les habiletés, stratégies et ressources nécessaires pour réussir une tâche de lecture. Ils concernent également la capacité du lecteur à se rendre compte d’une perte de compréhension et dans ce cas à utiliser les stratégies appropriées pour remédier au problème. Ces processus peuvent être améliorés par l’enseignement à partir d’un questionnaire de groupe ou d’un questionnaire individuel ou d’un entretien. Exemple de questionnaire : Le questionnaire est lu aux élèves qui répondent selon l’échelle suivante : 1) toujours, 2) presque toujours, 3) presque jamais, 4) jamais. Comprends-tu mieux une histoire si… tu l’écris dans tes propres mots ? tu soulignes les parties importantes de l’histoire ? tu te poses des questions sur les idées contenues dans l’histoire ? tu réécris tous les mots du texte ? tu repasses l’histoire pour voir si tu te souviens de toutes les parties ? tu sautes les parties que tu ne comprends pas ? tu lis le texte aussi vite que tu peux ? tu relis le texte mot à mot encore et encore ? tu te poses des questions sur les parties du texte que tu ne comprends pas ? 14 14

15 Activités de préparation à la lecture
Stimuler les connaissances Organiser ces connaissances Le rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension a été démontré par les chercheurs. Les connaissances du lecteur influent sur sa compréhension des textes. Il est important de préparer les élèves à la lecture d’un texte, d’établir des liens entre ce que les élèves savent déjà et ce qu’ils rencontreront dans les textes. Stimuler les connaissances : faire prendre conscience aux élèves de ce qu’ils savent déjà sur le contenu du texte à lire Organiser ces connaissances : établir des liens entre les différents concepts mentionnés lors de la stimulation des connaissances. Lorsqu’on demande de justifier les liens effectués, on oriente l’élève vers l’organisation de ses connaissances. Relier les connaissances antérieures au texte à lire : dégager quelques concepts clés du texte et se demander « Qu’est –ce que les élèves connaissent déjà du concept que je veux leur enseigner et comment pus-je utiliser cette connaissance comme point d’ancrage pour présenter une nouvelle information ? » La préparation doit porter essentiellement sur les concepts clés du texte à lire, et uniquement sur ceux qui sont pertinents pour la compréhension du texte. Les relier au texte à lire 15

16 Vocabulaire et compréhension des textes
Développement du lexique Nombre d’études ont montré la relation entre la connaissance du vocabulaire contenu dans un texte et la compréhension de ce texte. Le vocabulaire influence la compréhension en lecture et la compréhension d’un texte peut aider à développer le vocabulaire. Il convient donc de tout faire pour que le bagage lexical des élèves s’améliore, c’est-à-dire s’enrichisse en extension, se précise et commence à se structurer : En créant ou en accroissant la motivation des élèves à s’engager dans des lectures personnelles (en classe ou en dehors). Elles permettent un apprentissage indirect du vocabulaire et sont responsables de la majeure partie de l’acquisition du vocabulaire . En enseignant les stratégies permettant de découvrir le sens de mots inconnus : l’analyse morphologique et l’utilisation du contexte En enseignant directement des mots de vocabulaire spécifiques : sélectionner les mots (dans le texte à étudier par exemple), déterminer à quelle catégorie ils appartiennent (mots inconnus des élèves mais dont ils ont déjà le concept ou mots qu’ils ignorent et dont le concept leur est également inconnu), utiliser la stratégie d’enseignement : intégration, utilisation fonctionnelle du mot et répétition : intégration : relier le nouveau mot aux connaissances des élèves, utilisation fonctionnelle du mot : définir le mot nouveau, le présenter dans un contexte et demander ensuite aux élèves de relier ce mot à leur propre expérience répétition : présenter le mot dans plusieurs contextes pour amener les élèves à reconnaître automatiquement ce mot Lorsqu’un lecteur rencontre un mot nouveau pour la première fois, il ne saisit habituellement qu’une partie de la signification ; il devra rencontrer ce mot plusieurs fois avant de posséder une vue d’ensemble de sa signification. Amélioration de la compréhension des textes 16

17 Comment accroître le lexique
Exposition indirecte à l’écrit Développement des capacités de mémoire phonologique Exposition indirecte à l’écrit (maternelle) par la lecture d’histoires à haute voix (lecture répété d’un même texte), le questionnement à propos des mots à acquérir, en leur apportant des informations supplémentaires à l’aide de reformulation, de développement ou de courtes explications sur les mots. 2) Développement des capacités de mémoire phonologique : rôle central de la mémoire phonologique dans l’acquisition de mots nouveaux 3) Focalisation sur la dimension morphologique de la langue (école élémentaire) : la maîtrise des règles morphologiques provoque une phénomène de propagation qui permet à l’élève pour chaque mot appris d’en comprendre de 1 à 3 supplémentaires (en moyenne) qui lui sont reliés morphologiquement. (cf. Enseigner la lecture au cycle 2- p. 90) Il faut lire, écrire, classer des mots régulièrement après des séquences de « découverte du monde » ou après la lecture d’un ouvrage de littérature de jeunesse. Ne pas se limiter aux noms ; sans faire de grammaire explicite, prendre aussi en compte les verbes, les adjectifs, les adverbes. Les mots peuvent être rassemblés en fonction de « situations » ou de thèmes. Ils peuvent aussi donner lieu à des premières réflexions sur les « familles »  (cf. Lire au CP 2 - p. 21) Focalisation sur la dimension morphologique de la langue 17

18 Bibliographie Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d’activités Sylvie Cèbe ; Roland Goigoux ; Serge Thomazet La compréhension en lecture Jocelyne Giasson - Pratiques pédagogiques - Ed. De Boeck Lire au CP 1 et 2 Documents d’accompagnement des programmes – Scéren Le langage à l’école maternelle Documents d’accompagnement des programmes - Scéren Enseigner la lecture au cycle 2 E. Gombert et al.- Nathan pédagogie Stratégies pour lire au quotidien - Apprendre à inférer de la GS au CM2 Collection Au quotidien - Scérén CRDP BOURGOGNE Fayol, M. (1996). À propos de la compréhension... In Observatoire National de la Lecture. Regards sur la lecture et ses apprentissages. Paris : MENSR 18