Animations pédagogiques IA

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1 Animations pédagogiques IA 36 - 2011-2012
Évaluation et liaison GS – CP Quels outils ? Quelle démarche ? 04 Avril 2012 Animations pédagogiques IA Accompagner et réussir le passage de la GS au CP dans le cadre de la prévention de l’illettrisme et de l’innumérisme. LA PROBLEMATIQUE DE L’ILLETTRISME DANS LE 1er DEGRE LE CONSTAT A l’école primaire, lutter contre l’illettrisme c’est éviter que l’enfant apprenant à lire (et écrire) soit de plus en plus en difficulté, que l’écart avec le niveau moyen de la cohorte de ses pairs s’accentue de plus en plus, au point que parfois il renonce à apprendre et entre dans une souffrance intolérable et une perte d’estime de soi. A QUI LA FAUTE ? Lors du constat de cette situation, notamment lors du passage au collège (15% d’élèves en difficulté à l’entrée en 6ème) bien souvent le CP et le CE1 sont mis en accusation, classes auxquelles rapidement sont associées la GS voire toute l’école maternelle. C’est à la fois exact et inexact. Il n’y a pas de pré-requis à la charge de la maternelle puis une période d’apprentissage relevant du C2 pour ensuite estimer la lecture acquise en C3 et au collège. En réalité l’apprentissage de la lecture et des autres apprentissages qui lui sont liés est continu et se construit à des rythmes variables chez chaque enfant, malgré tout ce que les enseignants développent, avec beaucoup de sérieux, des trésors de méthodes, de procédés, d’aides… LA PROBLEMATIQUE DE L’INNUMERISME DANS LE 1er DEGRE LE CONTEXTE Le programme de l’école maternelle et plus particulièrement la GS « a pour finalité d’aider l’élève à s’approprier des connaissances et compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. » (programmes2008 p12) A l’école élémentaire, les évaluations nationales CE1 et CM2 indiquent des faiblesses d’acquisition en mathématiques et plus particulièrement dans la maîtrise de la numération. Aussi est-il nécessaire de suivre le parcours de l’élève dans les apprentissages inscrits dans la découverte du monde (programmes 2008) afin d’éviter que dès la GS l’écart avec le niveau moyen de la cohorte s’accentue de plus en plus, au point parfois qu’il lui est difficile de rester « dans la normalité » en CP. Il n’y a pas de pré-requis à la charge de la maternelle puis une période d’apprentissage relevant du C2 pour ensuite estimer la numération acquise. En réalité ces apprentissages se construisent à des rythmes variables chez chaque enfant, malgré tout ce que les enseignants développent, avec beaucoup de sérieux, des trésors de méthodes, de procédés, d’aides… QUELLES REPONSES ? Alors suffit-il de laisser le temps et la maturité faire leur ouvrage ? Faire redoubler ou orienter autrement ces élèves qui par ailleurs peuvent avoir des compétences certaines dans d’autres domaines ? Culpabiliser injustement les enseignants, parfois par eux-mêmes ou leurs collègues, les parents, la société … Si, depuis le temps que cette question existe, des solutions toutes faites existaient, depuis longtemps elles se seraient imposées. Sans arrêt les enseignants, les chercheurs, les formateurs, le MEN s’interrogent par rapport à des écarts de réussite (notamment avec d’autres nations), cherchent des réponses, des solutions… Pour autant cela ne signifie pas qu’il ne faille pas se remettre en question, admettre le déterminisme social et penser que la situation est immuable. Simplement, à la fois avec humilité et détermination, il nous faut détecter et prévenir le plus tôt possible les difficultés de l’élève, l’accompagner et l’aider dans un parcours d’apprentissage adapté, s’il le faut tout au long de sa scolarité. Tous les niveaux de classe, tous les enseignants doivent être mobilisés. QUE FAIRE ? REPERER ET PREVENIR LES DIFFICULTES: dès la maternelle, mais aussi en C2 et C3 par des évaluations programmées par les enseignants selon les compétences à acquérir et des périodes de vigilance (et non en fin de trimestre ou d’année) qui compléteront les évaluations nationales. Exploiter ces évaluations pour construire avec l’élève des projets d’aide personnalisée. AIDER L’ELEVE : par des contrats d’apprentissage limités à la fois dans le temps et leurs objectifs en fonction des capacités proches de développement de l’élève et en mobilisant tous les dispositifs : organisation différenciée de la classe, aide personnalisée, RASED, soins extérieurs, PPRE, PPRE de passage… ACCOMPAGNER LE PARCOURS : par des outils de suivi continu de l’élève permettant de garder en mémoire l’évolution de la situation de l’enfant et les réponses successivement données.

2 Évaluation et liaison GS – CP
Problématique de l’illettrisme et de l’innumérisme dans le 1er degré Evaluation académique Apprentissage : rupture/continuité GS- CP Fiche liaison GS-CP PLAN DE L’ANIMATION Prévention ou remédiation en maths et en français Projet de liaison GS-CP

3 Évaluation départementale GS
Culture de l’évaluation dans le département est déjà ancrée (environ 80% d’utilisateurs). Remontées diverses en circo (mais obligatoire pour le réseau ECLAIR) : Remontée en circonscription possible pour une analyse du terrain et pour le pilotage départemental. Analyse possible par circonscription, par domaine (lexique, syntaxe…) en réception ou en production… et par item

4 Evaluation départementale Evaluation académique
Évaluations GS Quand ? Périodes Evaluation départementale Evaluation académique P1 Diagnostique (pour tous ?) x P2 P3 P4 P5 Sommative (pour les élèves repérés en P1) Evaluation départementale (spécifique « langage »): évaluation diagnostique en début d’année (pour tous ? À voir en conseil de cycle) et sommative en fin d’année (pour les élèves repérés en difficulté en début d’année). Evaluation académique : prévention de l’illettrisme et de l’innumérisme Répartition des compétences à travailler et évaluer par périodes (5). Cela permet une régulation en aide personnalisée. Les objectifs de ces deux évaluations sont différents mais complémentaires. En fin d’année, cette évaluation permettra de rédiger la fiche bilan des acquis de GS (obligatoire ) et de renseigner la fiche de liaison GS/CP (présentée au cours de l’animation). Attention : évaluer à l’école maternelle est obligatoire néanmoins : Pas de remontées nationales comme celles de CE1 et CM2 Pas de remontée académique Remontée en circonscription possible pour une analyse du terrain et pour le pilotage départemental. Le document est avant tout un outil à l’usage des équipes.

5 Evaluation académique GS
Quels outils ? Quand ? Passation des épreuves : organisation Exemple de fiches Exploitation des résultats Organisation de la remédiation

6 Évaluation académique GS
Quels outils ? 4 livrets enseignant et 4 cahiers élève 1- S’approprier le langage : comprendre 2- Découvrir l’écrit : se préparer à apprendre à lire et à écrire. Présentation de l’évaluation académique format papier. Année de transition : toute évaluation y compris l’observation en classe est pertinente. 3- Découvrir le monde période 1-2 4- Découvrir le monde période 3-4 Traitement des résultats : fichier tableur 6

7 Participer aux échanges verbaux x
Domaines Compétences Grande section P1 P2 P3 P4 P5 Echanger, s’exprimer Participer aux échanges verbaux x Décrire, questionner, expliquer en situation d’activité Dire comptines, poèmes, chansons Comprendre Dire, décrire, expliquer une activité ou un événement (hors contexte) Comprendre et raconter une histoire lue Comprendre un documentaire lu et l’exploiter Comprendre des consignes de plus en plus complexes Produire des phrases de plus en plus complexes Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent et catégoriser Identifier des formes écrites Reconnaître les types d’écrits Contribuer à l’écriture d’un texte Faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit Distinguer les syllabes d’un mot prononcé Différencier les sons Mettre en relation les sons et les lettres Reconnaître les lettres de l’alphabet Ecrire des lettres, des enchaînement de lettres Ecrire son prénom, des mots en écriture cursive Découvrir les formes et les grandeurs Apprendre les quantités et les nombres Se repérer dans le temps Se repérer dans l’espace Instituer des périodes de vigilance centrées chacune sur un nombre très limité de compétences données par les programmes et jugées comme prioritaires à évaluer en fin de période ou début de période suivante.

8 Passation des épreuves : organisation
Évaluation GS Passation des épreuves : organisation Passation des épreuves : Tirer un certain nombre d’épreuves en couleur et les mettre sous plastique afin de s’en servir plusieurs fois. Utiliser des supports réels (fonction de l’écrit : album, affiche, lettre, journal…) Passation d’une ou plusieurs épreuves par groupes sur une semaine. Passation de certaines épreuves pour toute la classe collectivement. Exemple d’organisation (diapo suivante) Passation de langage oral en individuel. Exploitation des résultats : Se servir du fichier Excel, outil informatique, pour repérer les élèves à aider et analyser leurs résultats Compléter le tableau de bord de l’école (indicateurs pour le projet d’école) Ouvrir et compléter les tableaux de suivi des élèves. Organisation de l’aide : Faire passer les épreuves en début d’une période par exemple après des révisions lors de la première semaine Mettre en place pour la période une organisation différenciée de la classe Constituer les groupes d’aide personnalisée Construire avec l’élève son projet d’apprentissage Mettre en œuvre la séquence d’aide. 8

9 EXEMPLE D’ORGANISATION
PERIODE 1 Compétence évaluée Organisation possible. Durée Septembre / octobre Chaîne numérique 2 élèves à chaque regroupement. Jour 1 Fiche1-1 Identifier un critère commun à un ensemble d’images. En décloisonnement. Passation individuelle mais possibilité de prendre 4 élèves en même temps (4 endroits différents dans la classe). 10’ par groupe de 4. Fiche1-2 Repérer un intrus dans une classe d’objets. Un atelier en classe. Fiche individuelle pour les élèves. 10’ Jour 2 Fiche 2-4 Compter des objets en coordonnant le geste à la récitation de la chaîne numérique. (Prendre un par un, déplacer ou pointer.) Savoir donner le dernier mot nombre pour désigner le cardinal de la collection. Passation individuelle mais possibilité de prendre 4 élèves en même temps. Fiche 2-6 Compter des collections représentées sur la fiche (jusqu’à 10).(Barrer, entourer ou autre technique pour se repérer sur des collections.) Passation collective Jour 3 Jour 4 Fiche 2-7 Recourir au dénombrement pour construire une collection équipotente à une collection donnée en l’absence de celle-ci. Passation individuelle. 5’ élève. Fiche 2-8 Maîtriser les concepts PLUS et MOINS. Passation collective. Jour 5 Fiche 3-1 Situer des actions dans le temps et comprendre les concepts de base : « avant, après» 15’ Fiche 3-3 Construire une suite chronologique groupes de 4 élèves (décloisonnement) Jour 6 Se repérer dans l’espace et comprendre les concepts de base : « haut, bas » Zones colorées : passation collective (temps estimatifs). Modalités de passation possibles : Ateliers en classe Décloisonnement Aide personnalisée 9

10 Exemples de fiches Mise en page harmonisée par rapport aux autres évaluations (CE2, CE1, CM2, 6ème, CP).

11 Prendre de vrais supports en rapport avec le vécu de la classe !

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14 Évaluation académique GS Exploitation des résultats
Feuillet tableur 1- Feuillet de récapitulation des résultats 2- Score de réussite par domaine par élève 3- Score de réussite de la classe par champ 4- Score de réussite de la classe par item 5- Fiche individuelle de résultats 6- Bilan individuel des acquis de fin de GS que l ’on va présenter par la suite. 7- Fiche liaison Réalisé par le grand Bruno Guillard ! L’Indre un petit département mais avec des personnels indispensables à l’Académie et qui rayonne au-delà de la France !

15 Apprentissages : rupture ou continuité de la GS au CP ?
S’APPROPRIER LE LANGAGE ECHANGER, S’EXPRIMER Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité (hors contexte de réalisation). À poursuivre dans les différents domaines d'activité du CP Relater un événement inconnu des autres. Exposer un projet. Inventer une histoire (à partir de quelques images éventuellement). Rapporter clairement un événement ou une information très simple : exprimer les relations de causalité, les circonstances temporelles et spatiales, utiliser de manière adéquate les temps verbaux (présent, futur, imparfait, passé composé). Produire un oral compréhensible par autrui. S’exprimer de façon correcte : prononcer les sons et les mots avec exactitude, respecter l’organisation de la phrase, formuler correctement des questions. Comparer en alternance les compétences langagières en GS et CP Continuité des apprentissages GS – CP ? Continuité ou rupture ?

16 Apprentissages : rupture ou continuité de la GS au CP ?
COMPRENDRE Comprendre des consignes données de manière collective. Reformuler une consigne. Comprendre une histoire lue par l’enseignant. La raconter en restituant les enchaînements logiques et chronologiques ; situer les protagonistes de manière explicite. - Manifester sa compréhension d’un récit ou d’un texte documentaire lu par un tiers en répondant à des questions le concernant : reformuler le contenu d’un paragraphe ou d’un texte, identifier les personnages principaux d’un récit. - Raconter une histoire déjà entendue en s’appuyant sur des illustrations. PROGRESSER VERS LA MAITRISE DE LA LANGUE FRANCAISE Produire des phrases complexes correctement construites - Approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets. - Utiliser à l’oral, le présent, le futur et le passé composé. Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (en contexte) Utiliser des mots précis pour s’exprimer.

17 Apprentissages : rupture ou continuité de la GS au CP ?
DECOUVRIR L’ECRIT SE FAMILIARISER AVEC L’ECRIT – SUPPORT DU TEXTE ECRIT Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la vie quotidienne et avoir une première idée de leur fonction Connaître et utiliser le vocabulaire spécifique de la lecture d’un texte : le livre, la couverture, la page, la ligne ; l’auteur, le titre ; le texte, la phrase, le mot ; le début, la fin, le personnage, l’histoire. CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN TEXTE Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant (vocabulaire/syntaxe/enchaînement/cohérence) Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs.

18 Apprentissages : rupture ou continuité de la GS au CP ?
DISTINGUER LES SONS DE LA PAROLE Faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit Savoir qu’une syllabe est composée d’une ou plusieurs graphies, qu’un mot est composé d’une ou plusieurs syllabes ; être capable de repérer ces éléments (graphies, syllabes) dans un mot. Scander les syllabes d'un mot Repérer une rime Localiser une syllabe dans un mot Supprimer une syllabe dans un mot ABORDER LE PRINCIPE ALPHABETIQUE Mettre en relation des sons et des lettres Reconnaître la plupart des lettres APPRENDRE A ECRIRE Copier en écriture cursive des mots simples

19 Apprentissages : rupture ou continuité de la GS au CP ?
Découvrir le monde DECOUVRIR LES FORMES ET LES GRANDEURS Ranger selon un critère donné par l’enseignant Comparer et classer des objets selon leur longueur et leur masse. Classer selon des critères donnés par l’enseignant APPROCHER LES QUANTITES ET LES NOMBRES Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus Associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée Comparer des quantités Résoudre des problèmes portant sur des quantités Comparer en alternance les compétences en mathématiques, DDM, en GS et CP

20 Apprentissages : rupture ou continuité de la GS au CP ?
SE REPERER DANS LE TEMPS Situer des événements les uns par rapport aux autres Repérer des événements de la journée en utilisant les heures et les demi-heures. SE REPERER DANS L’ESPACE Se situer dans l’espace Situer un objet et utiliser le vocabulaire permettant de définir des positions (devant, derrière, à gauche de..., à droite de...).

21 Fiche liaison GS - CP Une année de transition …
-A projeter : Fiche de liaison de cette année (Langue et mathématiques  nouveau document à envoyer aux collègues avec une note départementale – après le 4 avril) . Pourquoi ? Pour un repérage des élèves de GS fragiles et une prise en charge de ceux-ci dès le début de l’année de CP. - Quels contenus ? Voir fiche - Quelles modalités ? En GS ? Au CP ? Voir fiche - Calendrier et conseils de cycle pour année suivante ( cette année, 3 heures dévolues à la liaison) Mais pour cette année : utilisation des outils en vigueur dans l’école pour la fiche bilan (livret de compétences de l’école). Fiche de liaison interne aux enseignants qui n’est pas communiquée aux parents (liberté d’expression). A ne pas joindre au livret.

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23 Prévention ou remédiation
en mathématiques Un exemple dans le domaine de l’espace Présentation de la 1ère séance, cf. PDF (avant de visionner la vidéo) Analyse de la vidéo situation en classe commentaires de l’enseignante.

24 Un exemple de séance dans le domaine du repérage dans l’espace qui peut être poursuivi au CP.
GS DOMAINES D’ACTIVITE Découvrir le monde S’approprier le langage OBJECTIFS Se repérer dans l’espace ; représenter une situation spatiale complexe ; prendre conscience de la conservation de l’ordre dans la linéarité. Expliciter sa pensée : échanger, s’exprimer, s’expliquer, se justifier. Comprendre un interlocuteur qui apporte des informations nouvelles. Progresser vers la maîtrise de la langue française. Vidéo CP EPS Activité d’orientation : mettre en relation le plan (espace représenté) et le terrain (espace perçu). Géométrie : situer un objet et utiliser le vocabulaire permettant de définir des positions .

25 Analyse des difficultés remédiations possibles
et remédiations possibles L'enseignant observe et commente les difficultés qui conduisent les enfants à l'échec au fur et à mesure de leur apparition : certaines sont liées au codage (phase d'écriture), d'autres au décodage (phase de lecture). L’enseignant réagit à l’action de chaque enfant en choisissant la boite qui va lui permettre, ainsi qu’aux spectateurs, de prendre conscience de telle ou telle difficulté.

26 Objets méconnaissables
Description : L'élève a représenté dix objets ; le bâton est orienté, il existe un codage de l'ordre. Analyse des difficultés : Malgré la stratégie déjà experte mise en œuvre, l’élève ne peut pas l’exploiter lors de la situation de lecture, car les dessins ne sont pas reconnaissables. Aide : · Proposer une schématisation très simple des objets. · Proposer des étiquettes qu'il n'y a plus qu‘à coller aux enfants incapables de dessiner efficacement les objets. 26

27 Oubli de certains objets
1- Description : Seuls quatre objets sont représentés, bien placés dans les boîtes d’allumettes. Le bâton est représenté et orienté. Analyse des difficultés : L’élève est dans le figuratif ; il n’anticipe pas sur la place dont il aura besoin pour représenter tous les objets. Aide : · Faire verbaliser l'oubli par l'élève ou ses camarades. · Proposer des feuilles plus grandes. · Proposer une schématisation, et donc une réduction de la taille des objets. 2- Description : Seuls quatre objets sont représentés. Le bâton n’est pas dessiné, mais la relation de voisinage est respectée pour les trois premiers objets (ours, champignon, bonhomme). L'analyse de la difficulté à partir du dessin seul n'est pas possible. Interroger l'enfant sur l'un des objets manquants. 27

28 Absence d’ordre 28 1- Description :
Les dix objets sont représentés, mais sans alignement ni ordre. Analyse des difficultés : La réalisation du dessin prime sur la mise en ordre des objets. Aide : Lors de la phase de jeu, les remarques des camarades font prendre conscience de l'importance d'ordonner les objets pour gagner. 2- Description : Tous les objets figurent, ils sont numérotés, mais pas tous dans le bon ordre. La procédure utilisée par l'élève pour numéroter les dessins n'est pas très claire. Seule une explication de la part de l'enfant permettrait de comprendre la stratégie qu'il a cherché à mettre en place et de lui proposer une remédiation. 28

29 Ordre partiel Description : L'élève a interverti deux objets.
Analyse des difficultés : Un simple problème d'inattention est probable. Aide : Dans la phase de jeu, l'enseignante demande sciemment à cet élève ce qui se trouve dans la première (ou la deuxième) boîte, celui-ci perd alors. L’étayage de l’enseignante permet l’élève de se rendre compte de son inversion et il est plus attentif lors de la phase d’écriture suivante pour être sûr de gagner. 29

30 Problème souvent lié au rabattement
Description : 1- Les dix objets sont représentés, le rabattement n’est pas effectué, les boîtes restent alignées de part et d’autre du bâton mais les alignements ne sont pas coordonnés. 2- La représentation des objets est correcte, le rabattement n’est pas effectué, l’élève a dessiné les points d’attache (face à face) mais n’a pas tenu compte de leur emplacement sur le bâton. Analyse des difficultés : Nous pouvons supposer que l’élève prend uniquement en compte les boîtes et non les points d’attache sur le bâton. Aide : Faire formuler aux élèves que l'ordre des objets est celui des points d'attache sur le bâton, c’est-à-dire des «élastiques ». 30

31 Absence d’orientation
1- Description : La représentation et l'ordre sont corrects, le rabattement est réussi, mais le bâton n’est pas orienté. Analyse des difficultés : Sans l'orientation du bâton, les chances de réussite tombent à 50 %. Aide : Pour faire prendre conscience du problème, l'enseignant place sciemment l'élève du mauvais côté du bâton. 2- Description : Le rabattement effectué est correct, il n'y a aucun oubli, aucune inversion. Les dix objets sont reconnaissables. Le bâton est orienté. L’élève perdra toutefois car il ne sera pas dans la même position à l’écriture et à la lecture. Il lui faudra retourner sa feuille pour gagner. Analyse des difficultés : 0 C’est un autre élève qui apportera d’ailleurs la solution lors d’une phase de régulation. 31

32 Prévention ou remédiation en français
Un exemple dans le domaine de l’espace Présentation de la 1ère séance, cf. PDF (avant de visionner la vidéo) Analyse de la vidéo situation en classe commentaires de l’enseignante.

33 S’APPROPRIER LE LANGAGE :
ECHANGER, S’EXPRIMER Un exemple parmi les compétences évaluées : Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité À poursuivre dans les différents domaines d'activité du CP Quels objectifs ? - Construire un schéma pour organiser sa pensée et être capable de l’énoncer correctement - Créer des automatismes d’organisation de l’expression - Faire acquérir un vocabulaire usuel

34 S’APPROPRIER LE LANGAGE : ECHANGER, S’EXPRIMER
Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité Quels outils ? - Une grille de questionnement pour l’étayage et l’organisation du discours Voir annexe 1 Un répertoire de mots : exemple Affichages proposés Des outils de références Des activités à conduire avec les élèves  - Des substituts des situations évoquées (images, photos, albums écho)

35 S’APPROPRIER LE LANGAGE :
ECHANGER, S’EXPRIMER Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité Quelles postures professionnelles ? - Automatiser un étayage par l’utilisation systématique de la grille - Utiliser et faire utiliser un répertoire de mots usuels précis

36 S’APPROPRIER LE LANGAGE : ECHANGER, S’EXPRIMER
Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité Quelle organisation ? En groupe restreint ou en individuel : Atelier en classe Atelier en décloisonnement Atelier d’aide personnalisée Le plus proche possible de l’activité décrite

37 S’APPROPRIER LE LANGAGE : Comprendre une histoire lue par l’enseignant
Un exemple parmi les compétences évaluées : Comprendre une histoire lue par l’enseignant -Manifester sa compréhension d’un récit ou d’un texte documentaire lu par un tiers en répondant à des questions le concernant… Quels objectifs ? - Construire un schéma pour aider à la compréhension : isoler des éléments et les mettre en lien - Créer des automatismes d’organisation de l’expression - Faire acquérir un vocabulaire spécifique : .spatio-temporel .adjectifs pour qualifier les personnages, les lieux .adverbes .connecteurs de causalité (parce que, si, pour que…) Apporter le document Langage à l’école maternelle

38 S’APPROPRIER LE LANGAGE : Comprendre une histoire lue par l’enseignant
Quels outils ? - Une grille de questionnement pour identifier les lieux, qualifier les personnages, exprimer les sentiments Voir annexe 2    - Utilisation de médiateurs : . marionnettes . kamishibaï . tapis d’histoire . théâtralisation . images . carte heuristique

39 S’APPROPRIER LE LANGAGE : Comprendre une histoire lue par l’enseignant
Quelles postures professionnelles ? - Automatiser un étayage par l’utilisation systématique de la grille - Utiliser et faire utiliser un vocabulaire spécifique - Amener l’enfant à faire des liens avec d’autres personnages connus

40 S’APPROPRIER LE LANGAGE : Comprendre une histoire lue par l’enseignant
Quelle organisation ? En groupe restreint ou en individuel : Atelier en classe Atelier en décloisonnement Atelier d’aide personnalisée Le plus proche possible de l’activité décrite

41 S’APPROPRIER LE LANGAGE :
PROGRESSER VERS LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANCAISE Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes) Une année de transition … Utiliser des mots précis pour s’exprimer Quels objectifs ? Comprendre ce qui est entendu et échanger efficacement en situation scolaire ou de la vie quotidienne

42 S’APPROPRIER LE LANGAGE :
PROGRESSER VERS LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANCAISE Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes) Une année de transition … Utiliser des mots précis pour s’exprimer Quelles activités ? - Faire vivre des situations qui mettent en jeu des objets réels avant de passer aux représentations. - Mettre les mots abordés dans des phrases (meilleur moyen pour s’approprier du lexique). - Réinvestir ces mots dans des contextes différents pour les mémoriser.

43 S’APPROPRIER LE LANGAGE :
PROGRESSER VERS LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANCAISE Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes) Une année de transition … Utiliser des mots précis pour s’exprimer Quelles postures professionnelles ? Programmer le vocabulaire au niveau de l’école en valorisant un bagage minimum de mots courants. Varier les situations permettant le réinvestissement de ce vocabulaire. Diversifier les supports.

44 S’APPROPRIER LE LANGAGE :
PROGRESSER VERS LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANCAISE Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes) Une année de transition … Utiliser des mots précis pour s’exprimer Quelle organisation ? En groupe restreint En individuel

45 CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT
DECOUVRIR L’ECRIT CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant Une année de transition … Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs. Quels objectifs ? - Légender une photo, un dessin, une image se rapportant à une action vécue par la classe - Faire des liens avec les activités décrites précédemment dans cette fiche (Dire, Comprendre…)

46 CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT
DECOUVRIR L’ECRIT CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant Une année de transition … Quels outils ? - Albums échos - Oralbums - Légendes de dessins de l’enfant - Photos prises en classe…

47 CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT
DECOUVRIR L’ECRIT CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant Une année de transition … Quelles postures professionnelles ? - Prévoir un temps pour dire, un temps pour écrire sous dictée, un temps pour relire et valider - Veiller à l’authenticité des situations et les faire identifier par les élèves (avoir un lecteur identifié, un destinataire et une fonction précise à cet écrit)

48 CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT
DECOUVRIR L’ECRIT CONTRIBUER A L’ECRITURE D’UN ECRIT Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant Une année de transition … Quelle organisation ? - En groupe restreint (voire 2 élèves) ou en individuel - Activité régulière - Espace et règle de fonctionnement définis

49 Que faire en amont à titre préventif ?
Principes généraux La posture de l’enseignant dans la préparation de son travail et dans la conduite de la classe doit être pensée dans ce sens et devenir un réflexe. Un exemple dans le domaine de l’espace Présentation de la 1ère séance, cf. PDF (avant de visionner la vidéo) Analyse de la vidéo situation en classe commentaires de l’enseignante.

50 Projet de liaison GS - CP
Outils de continuité dans les apprentissages Transmission d’un référent collectif (autonomie immédiate quant à l’utilisation de cet outil) Ex : pictogrammes des consignes (uniformisés entre les deux niveaux) Transmission d’un référent individuel (même bénéfice que précédemment) Sous-main construit en GS Abécédaire des mots connus Livre à compter Cahier de littérature présentant les albums étudiés Poésies/comptines/chants étudiés Sous-main construit en GS, présentant une frise numérique, une frise alphabétique, les jours de la semaine, les prénoms, qui serait transmis et éventuellement complété au CP. Losque c’est possible, les enfants peuvent profiter du temps d’accueil dans la classe de CP pour y déposer leur sous-main, qu’ils retrouveront à la rentrée de septembre. NB : pour garantir leur utilisation effective dans la classe supérieure, ces outils devront être conçus en amont par les deux enseignants, afin de s’adapter aux deux pédagogies. Programmation commune des réseaux d’albums sur les deux niveaux (progression conçue en amont sur les compétences en compréhension de récit) : Par exemple un archétype (le loup) décliné différemment : abordé en GS et repris, complété en CP. Utilisation d’un texte écrit collectivement en GS comme premier support de lecture en CP : Par exemple : réécriture du conte des trois petits cochons en GS avec fabrication d’un album individuel à chaque enfant. Reprise au CP de ces albums comme premier support d’apprentissage de la lecture (avec un capital-mots déjà construit !) Réécriture d’un autre conte selon la même démarche, mais avec une participation plus individuelle des enfants, qui mesurent alors le chemin parcouru. Programmation commune des réseaux d’albums sur les deux niveaux (progression conçue en amont sur les compétences en compréhension de récit) : Utilisation d’un texte écrit collectivement en GS comme premier support de lecture en CP 

51 Liaison GS - CP (3h autonomie) 1- Analyser conjointement la fiche de liaison par élève repéré. 2- Définir les remédiations et l’organisation pour l’aide personnalisée au début du CP. Les fiches de liaison pour les élèves en difficulté auront été complétées avant le deuxième temps d’animation (en autonomie). 3- S’approprier l’outil d’évaluation académique. 4- Lister le ou les documents à transmettre.

52 Merci de votre attention

53 images consignes

54 sous-main

55 abécédaire

56 livres à compter

57 cahier de littérature

58 poésies, comptines, chants…

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61 Apprendre à comprendre
Les premiers signes de compréhension apparaissent dès les premiers mois de vie quand le bébé communique avec son entourage. Les habiletés de compréhension se développent très tôt, avant même que l’enfant soit capable de s’exprimer par la parole. Le décalage est important entre les niveaux de compétences en compréhen­sion et en production ; il persiste au cours du développement, la compréhension précédant et excédant l’expression. De nombreux travaux récents mettent l’accent sur la relation étroite qu’entretien­nent les habiletés de compréhension à l’oral et les habiletés de traitement du langage écrit. La connaissance du vocabulaire, la maîtrise morphosyntaxique, les capacités de traitement de l’organisation textuelle, l’élaboration d’inférences mobilisées lors de la compréhension à l’oral joueront un rôle fondamental dans la compréhension des élèves en lecture dès le cycle 2. Un travail explicite sur la compréhension est d’autant plus nécessaire dès l’école maternelle que cette activité langagière est invisible pour un enfant. Il ne suffit pas d’écouter pour comprendre, il faut développer une activité intérieure, cognitive dite d’intégration sémantique des informations données par le texte ou le message, qui aboutit à une représentation mentale ; les informations sont à relier à des connais­sances antérieures et, souvent avec les textes littéraires, elles sont lacunaires de telle manière que l’implicite doit être perçu et interrogé. La structuration des repères pour organiser un apprentissage progressif de la com­préhension est présentée dans le tableau suivant. Section de petits Section de moyens Section de grands Comprendre une consigne simple dans une situation non ambiguë. Écouter en silence un conte ou un poème court. Comprendre une histoire courte et simple racontée par l’enseignant : répondre à quel­ques questions très simples sur le texte écouté ; guidé par le maître ou par des images, reformuler quelques éléments de l’histoire écoutée. Observer un livre d’images, ou très illustré, et traduire en mots ses observations. Comprendre les consignes des activités scolaires, au moins en situation de face à face avec l’adulte. Écouter en silence un récit facile, mais plus étoffé que l’année pré­cédente. Comprendre une histoire racon­tée ou lue par l’enseignant ; la raconter, au moins comme une succession logique et chronolo­gique de scènes associées à des images. Comprendre des consignes données de manière collective. Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en resti­tuant les enchaînements logiques et chronologiques ; l’interpréter ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin). Comprendre un texte documen­taire lu par l’enseignant ; faire des liens avec les questions qui se posaient ou/et avec ce qui a été découvert en classe. Apprécier une poésie, y repé­rer des mots évocateurs (ou amusants), faire part de ses im­pressions et les exprimer par un dessin ou une peinture libre.

62 le, la, les, de, des, du, un, une, je, nous, il, elle, dans, sur, pour
Un répertoire de mots : exemple Liste des 15 petits mots retenus pour affichage et acquisition écrite en fin de G.S : Il a été demandé de remplacer le petit mot « sa » dans l’évaluation CP de septembre par le petit mot « il » le, la, les, de, des, du, un, une, je, nous, il, elle, dans, sur, pour

63 Affichages proposés dans les classes maternelles

64 Outils de référence

65 Des activités à conduire avec les élèves
Copie Flash Mémory  Ecrimots Mélimots Le mot jumeau Dictamots  Loto  Trukàtrous

66 Exemple d’affichage en rapport avec l’annexe 2

67 Le kamashibaÏ 3 modalités différentes de travail avec le tapis d'histoires : - on peut raconter et manipuler en même temps avec le livre visible à proximité - plus difficile, on peut lire et manipuler en même temps - on peut lire davant le raconte-tapis sans y toucher. Pendant la lecture, les élèves regardent le tapis et mentalise les scènes et puis ensuite peuvent manipuler le tapis 67

68 Il était une fois : LES RACONTE - TAPIS
Raconte – tapis est une marque déposée On en trouve de disponibles dans les bibliothèques - décor d'un conte réalisé par un plasticien sous forme d'un tapis en tissu et en volume pour mettre en scène une histoire traditionnelle ou contemporaine. C'est un petit monde en miniature clairement identifiable dans son lien avec l'album, important dans la démarche et présenté en même temps - on met en scène sur une même surface tous les éléments importants de l'histoire en respectant le style des illustrations et la cohérence de la structure narrative du livre (volontairement une scène peut ne pas être représentée pour que le retour vers le livre devienne indispensable)‏ - les personnages sont mobiles. La manipulation par le conteur est simultanée et renforce la parole du conteur 68

69 3 modalités différentes de travail avec le tapis d'histoires :
- on peut raconter et manipuler en même temps avec le livre visible à proximité - plus difficile, on peut lire et manipuler en même temps - on peut lire davant le raconte-tapis sans y toucher. Pendant la lecture, les élèves regardent le tapis et mentalise les scènes et puis ensuite peuvent manipuler le tapis 69

70 Thèâtralisation 3 modalités différentes de travail avec le tapis d'histoires : - on peut raconter et manipuler en même temps avec le livre visible à proximité - plus difficile, on peut lire et manipuler en même temps - on peut lire davant le raconte-tapis sans y toucher. Pendant la lecture, les élèves regardent le tapis et mentalise les scènes et puis ensuite peuvent manipuler le tapis 70