Les T.S.L. Troubles Spécifiques du Langage

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1 Les T.S.L. Troubles Spécifiques du Langage
Un trouble, c’est le dysfonctionnement d’une fonction. Ce qui le différencie du simple retard, c’est justement son caractère durable, résistant aux remédiations mises en place. Un trouble est dit spécifique quand il n’est pas secondaire à un autre trouble, sensoriel, mental ou moteur. Le langage est un outil au service de la communication. Il peut être oral (Le TSLO est la dysphasie) ou écrit (Les TSLE sont la dyslexie et la dysorthographie)‏

2 Le contexte Un problème de santé publique
Un rapport (Février 2000) qui débouche sur des textes règlementaires Un plan académique départemental Le Haut Comité de la Santé Publique aborde depuis mars 1999 les troubles des apprentissages (LO, LE, calcul) comme un problème de santé publique, en se fondant sur des données épidémiologiques : une étude réalisée en montre que 14,9% des élèves de 6° sont en difficulté de lecture, dont 4,3% en grande difficulté, 7,8% en difficulté à cause d’une grande lenteur. Globalement, on considère que 1% ont des difficultés sévères du LO, et 4 à 5% ont de grandes difficultés du LE, dont moins de 1% de non-lecteurs. Le rapport Ringard insiste sur le droit à la scolarisation des élèves dyslexiques dans le cadre d’un projet individualisé, et sur la nécessité d’un partenariat éducatif autour de l’élève dyslexique. Textes règlementaires : On peut mentionner le Plan d’Action en faveur des enfants atteints d’un TSL, et les mesures prévoyant les aménagements lors des examens. Plan départemental : Il insiste sur l’importance du lien avec les familles, sur la dimension pédagogique du repérage et du dépistage, et sur la nécessité de généraliser la mise en place des PIS (Projets Individuels de Scolarisation), avec l’aide des membres du RASED, du Correspondant TSL de la circonscription et du Centre de Référence.

3 La dyslexie « La dyslexie est un trouble durable et persistant de la lecture qui se manifeste chez des élèves ayant un bon niveau intellectuel et une bonne perception visuelle et auditive, et pour lesquels aucun facteur d’ordre socio-économique, médical ou éducatif ne peut expliquer les difficultés qu’il rencontre ».   « Enseigner la lecture au cycle 2 », GOMBERT, COLE, VALDOIS, GOIGOUX, MOUSTY, FAYOL, Nathan, 2000 On trouve là toutes les caractéristiques de la dyslexie, qui justifient le diagnostic par défaut (pas de déficience intellectuelle, pas de trouble visuel ou auditif, pas de carence éducative) et qui expliquent la procédure de diagnostic pluridisciplinaire. L’OMS considère que le diagnostic de dyslexie peut être posé à partir d’un retard de 18 mois à 2 ans dans l’apprentissage de la lecture : on ne peut donc pas parler de dyslexie chez un enfant de CP ou de début de CE1.

4 Quelles difficultés pour les élèves ?
Exemple 1 : Il était une fois un atron qui vivait tout stule. Comme la plupart des atrons, il avait des donits pointues et un grand troche. Il était toujours de mauvaise lanien et avait toujours manin… Il était une fois un dragon qui vivait tout seul. Comme la plupart des dragons, il avait des dents pointues et une grande bouche. Il était toujours de mauvaise humeur et avait toujours faim… Cet exemple illustre combien un mauvais déchiffrage des mots empêche l’accès au sens.

5 aprèshiercahierantenne imagecalculentréefour pélicanappelcroûteoubli
Exemple 2 : aprèshiercahierantenne imagecalculentréefour pélicanappelcroûteoubli cuilleréegiletlentarrivée oiseaurasoirprojetavion colaraignéesautloupétui rectangleamifilethieroutil toitchameaucasquetterat eaulundiportailosfauteuil sportportable après hier cahier antenne image calcul entrée four pélican appel croûte oubli cuillerée gilet lent arrivée oiseau rasoir projet avion col araignée saut loup étui rectangle ami filet hier outil Toit chameau casquette rat eau lundi portail os fauteuil sport portable

6 Les différentes dyslexies
La dyslexie phonologique La dyslexie de surface La dyslexie visuo-attentionnelle En réalité, on rencontre souvent des dyslexies mixtes . Il s’agit là de brosser très rapidement la typologie des dyslexies, selon la terminologie utilisée habituellement par les orthophonistes. Il faut aussi souligner que l’on rencontre rarement des dyslexies « pures » cf ODEDYS p. 45 Phonologique Elle représente environ 65% des dyslexies : les élèves ont des difficultés à assembler ; leurs performances sont relativement bonnes dans la lecture des mots irréguliers (ceux qui ne se lisent pas comme ils s’écrivent) et des mots fréquents, mais la lecture des mots réguliers inconnus est laborieuse. De surface Elle représente environ 10% des dyslexies : les élèves ont des difficultés à lire les mots irréguliers (ceux qui ne se lisent pas comme ils s’écrivent) car leur lexique mental est défaillant. Visuo-attentionnelle La lecture est très lente, très syllabée. L’élève n’arrive pas à lire un mot un mot décodé 3 ou 4 fois dans les phrases précédentes. Mixtes Environ 25% des cas.

7 Les étapes vers le diagnostic
Le repérage Le dépistage Le diagnostic Repérage : Il s’agit, dès la maternelle, de repérer les élèves à risques, car on observe une corrélation forte entre compétences en langage oral et en langage écrit.  Dépistage : Le dépistage précoce des élèves potentiellement concernés se fait à l’occasion du bilan de santé de la 6° année, par le médecin scolaire qui s’appuie sur les observations des maîtres. Il confirme l’existence de troubles, à l’occasion d’une réunion de synthèse qui réunit les différentes personnes concernées. Le dépistage peut aussi se faire plus tard >> Orienter les parents vers le médecin de famille qui prescrira un bilan orthophonique. Diagnostic : Il doit impérativement être pluridisciplinaire : cf page suivante

8 Il doit être pluridisciplinaire :
Le diagnostic Il doit être pluridisciplinaire : Investigation des fonctions auditives et visuelles par un médecin Bilan orthophonique par un orthophoniste Bilan psychométrique par un psychologue Le diagnostic sera posé par un médecin formé aux TSL Investigations médicales : Elle permet d’éliminer les troubles de ce type, et évite qu’un diagnostic de dyslexie soit posé alors que l’élève a un trouble auditif (par ex.). Bilan orthophonique : Il est indispensable, mais ne saurait valoir, à lui seul, diagnostic. Bilan psy : Essentiel, car c’est lui qui permet de justifier de l’efficience intellectuelle de l’enfant. Difficulté, parfois, à obtenir ce bilan, sans lequel e diagnostic ne pourra être posé. Diagnostic : Il n’est pas indispensable que le diagnostic soit posé par le Centre de Référence, mais il peut s’agir d’un médecin de ville, s’il est formé aux TSL. Les médecins scolaires de Seine-Maritime ont tous été formés.

9 Les outils à disposition
BSEDS (Bilan de Santé 5-6 ans)‏ ODEDYS (Outil de DÉpistage des DYSlexies)‏ ELFE (Evaluation de la Lecture en Fluence)‏ Ces outils sont disponibles sur le site du laboratoire Cognisciences de Grenoble (taper cognisciences dans Google) On peut aussi mentionner le « questionnaire Langage et Comportement ». BSEDS : Le fiche de synthèse intègre un repérage enseignant cf. BSEDS p. 59 et p. 65s. pour les outils ODEDYS : Cet outil, étalonné du CE1 au collège, permet de balayer, en 45 minutes environ, les compétences d ‘un élève dans les domaines suivants : langage oral, mémoire, lecture de mots, épreuves visuelles, conscience phonémique, orthographe. cf ODEDYS. pdf p. 38s.  ELFE : Cet outil permet, à partir de 2 textes, d’évaluer le niveau de lecture d’un élève à partir du début de CE1. Il est étalonné jusqu’au CM2, et permet donc de qualifier le niveau de lecture d’un élève. Sa passation est rapide, puisqu’elle consiste en la lecture d’un texte pendant 1 minute. L’évaluation se fait à partir du nombre de mots lus correctement en 1 minute. Cf. ELFE p. 10s. Langage et Comportement : Plus connu sous le nom de Chevrier Müller : passation entre 3 ans 6 mois et 3 ans 8 mois. Il part du constat qu’il existe une corrélation forte entre le retard d’acquisition du langage oral (vers l’âge de 3 ans) et plus tard, les difficultés d’apprentissage de la lecture. L’objectif est de mettre en place une prise en charge préventive.

10 Et après ? Les objectifs : Les moyens :
assurer la continuité des apprentissages, aider l'élève à conserver la confiance dans ses capacités, aider l’élève à concentrer ses efforts sur des objectifs adaptés. Les moyens : La réunion d’équipe éducative, Les Centres de Référence L’élaboration et la mise en place d’aménagements pédagogiques dans le cadre d’un PIS. Continuité : On pense bien sûr au lien primaire/secondaire, mais à notre niveau il faut assurer la continuité des apprentissages tout au long du primaire >> on ne fait pas redoubler un élève dyslexique, mais on aménage sa scolarité. Confiance : L’élève dyslexique est un élève d’intelligence normale, mais qui manque souvent de confiance en lui. Objectifs adaptés : Cet objectif, tout comme le précédent, est affirmé dans la circulaire du qui définit le plan d’action pour les enfants atteints d’un TSL. Equipe éducative : Elle se fait à l’initiative du directeur de l’école, et rassemble toutes les personnes impliquées dans le projet. Centres de Référence : Ce sont des centres d’expertise, a priori réservés aux cas les plus lourds (ex. : ceux pour lesquels la rééducation orthophonique ne donne rien). PIS : Le PIS est vraiment un outil. Son annexe 2 mentionne de nombreux aménagements pédagogiques, qui ne sont pas forcément coûteux en temps de préparation, et peut servir de pense-bête. Il doit faire l’objet d’un suivi pour en discuter l’efficacité et mettre en place les ajustements nécessaires. cf annexe 2 du PIS.

11 La demande de dispositif TSL
A présenter à la CDOEA Dossier complet Demande de scolarisation dans un dispositif TSL Exemplaire du PIS Bilan psychologique (sous pli cacheté)‏ Evaluation sociale (sous pli cacheté)‏ Certificat médical de diagnostic (sous pli cacheté)‏ Bilan orthophonique et attestation de suivi orthophonique régulier (sous pli cacheté)‏ Fiche de renseignements scolaires Demande de dispositif : Quand la situation de l’élève le justifie, i.e. dans le cas de dyslexies sévères, on peut demander un dispositif TSL (On ne parle plus d’UPI). Les 8 dispositifs en place en Seine Maritime sont : Branly (Grand-Quevilly), Bacqueville, Neufchâtel, Forges, Michelet (Bihorel), Raoul Dufy (Le Havre), Descartes (Le Havre), Fontenelle (Rouen). CDOEA : Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés du 2° degré Dossier complet : Il est essentiel que le dossier soit transmis complet à la CDOEA. Tous les documents nécessaires sont téléchargeables sur le site académique. Renseignements scolaires : Joindre les évaluations, ainsi que tous éléments justificatifs.

12 La prévention en Maternelle
Ateliers de langage Entraînement phonologique Un ou deux types d’exercices d’entraînement sont suffisants (segmentation, fusion). Apprendre en même temps à manipuler les phonèmes et les lettres est plus efficace que le seul entraînement oral. La connaissance des lettres (nom) aide à l’apprentissage de la lecture. C’est en Grande Section qu’il est le plus efficace, par rapport au CP ou au CE1. Il est recommandé de proposer un travail sur la syllabe dans un premier temps pour arriver dans un deuxième temps à la notion de rime. Ateliers de langage : On peut rappeler l’importance d’avoir construit correctement le langage oral. Entraînement phonologique : L’entraînement phonologique n’est pas un programme pour apprendre à lire, mais une clé qui facilite et améliore l’apprentissage de la lecture. L’entraînement de la conscience phonologique améliore l’apprentissage de la lecture, la compréhension et l’orthographe dans toutes les conditions. Cet entraînement apporte des bénéfices en lecture, compréhension et orthographe quels que soient : le niveau de langage le niveau de conscience phonologique la catégorie socioprofessionnelle Seule l’orthographe des enfants dyslexiques n’est pas concernée.

13 En conclusion sur la dyslexie
Rôle clé de la Maternelle autant que de l’Elémentaire Nécessité de coordination entre les divers intervenants Importance du PIS Maternelle : dans le repérage et la mise en œuvre d’actions de prévention Elémentaire : dans la mise en place des aménagements pédagogiques Coordination : pour élaborer, mettre en place, suivre et réajuster le Projet Individuel de l’élève PIS : C’est le cadre institutionnel des aménagements. Il suit l’élève tout au long de sa scolarité, témoigne de ce qui a été fait en primaire, est indispensable à l’élève pour lui permettre de bénéficier des aménagements aux examens. A l’enseignant, il permet d’adapter ses exigences, sa notation en levant toute ambigüité sur ce traitement différencié (ex. : Le 15 dans le carnet de notes devient un 15 dans le cadre d’aménagements pédagogiques officialisés par le PIS).

14 Trouble de l’orthographe Associé ou non à la dyslexie
La dysorthographie Trouble de l’orthographe Associé ou non à la dyslexie La dysorthographie qui accompagne la dyslexie phonologique retrouve les mêmes confusions de sons qu’à oral : gâteau / cadeau, aggravé avec les sons complexes, les mots longs, les mots rares… La dysorthographie qui accompagne la dyslexie de surface intéresse la voie d’adressage (difficulté de photographie des mots/lecture "globale"), avec non constitution du lexique orthographique : (effort efor, forêt foré ou forer : simplification, régularisation…). La dysorthographie peut être d’origine MIXTE, dans ce cas elle est souvent plus rebelle à la rééducation… Elle peut être associée à trouble de haut niveau : trouble mnésique, syndrome dysexécutif...

15 La dysphasie Trouble développemental grave et durable du langage et de la parole dont on ne connaît pas l’origine, qui touche L’EXPRESSION et/ou LA COMPREHENSION L’expression : On aura des difficultés articulatoires, l’absence de certains mots, l’ordre des mots bouleversé, une syntaxe erronée. La compréhension : L’expression peut être correcte, mais la compréhension altérée. Dans les cas de dysphasie, il est important de s’appuyer sur la lecture pour faire progresser l’élève. cf Les troubles des apprentissages AME 86 p. 15. Attention ! Il ne s’agit surtout pas pour nous de diagnostiquer une dysphasie, mais de connaître ces signes d’alerte pour repérer, et faire éventuellement appel au médecin scolaire qui pourra aider aux investigations complémentaires.

16 La dyscalculie Aptitudes arithmétiques très faibles
Interférence significative avec la réussite scolaire de l’enfant ou les activités de la vie courante Difficultés non liées à un déficit sensoriel Selon les premiers résultats, elle serait due à un trouble primaire de la perception des nombres. Vers 2 ou 3 ans, l’utilisation des doigts pourrait jouer aussi un rôle fondamental. Aptitudes arithmétiques nettement en-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge du sujet, de son développement intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge. Bien qu’ayant une intelligence normale, les enfants dyscalculiques n’arrivent pas à résoudre des opérations aussi simples que 7 – 3. D’autres ne parviennent pas à évaluer à l’oeil nu de petites quantités, même lorsqu’il n’y a que deux ou trois objets devant eux. En outre, ils ont le plus grand mal à comprendre qu’un nombre puisse être plus grand qu’un autre. * Le « syndrome de Gerstmann » combine quatre symptômes : troubles de la reconnaissance des doigts (et notamment trouble de la représentation mentale des doigts), difficulté à identifier la droite et la gauche, maladresse dans l’écriture, et difficultés en arithmétique. Plusieurs études parues aux États-Unis et en Israël estiment que 5 % des enfants ont des difficultés inhabituelles dans l’apprentissage de l’arithmétique.