les difficultés, les troubles

Présentation au sujet: "les difficultés, les troubles"— Transcription de la présentation:

1 les difficultés, les troubles
Arras le 4 octobre 2006 De l’oral à l’écrit les difficultés, les troubles Michel ZORMAN, Cogni-Sciences Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

2 Le début de l’apprentissage de la lecture doit permettre à l’élève de construire des compétences dans cinq domaines importants Motivant et engageant Diapositive 81 Appris par des méthodes qui permettent d’accéder à Fluence Conscience phonologique Conversion phonèmes /lettres Une identification des mots précise et fluenteC:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\PROBLEME DE MATH DE CE2.ppt Vocabulaire Strategies de compréhension Une compréhension une fois les mots identifiésC:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\Compréhension1.ppt In reading first, these ideas have been translated into the idea that instruction for children in grades K-3 should focus on helping children acquire skills and knowledge in all of these areas. These are a description of the most important components of good readiung skill for young children, and they are also areas that should be targeted for instruction. These areas do not mean that there is only one way to teach these skills and abilities – for example, there are many different kinds of instruction and activities teachers can used to build childrens awareness and use of comprehension strategies, but this list just means that this broad area should be a target of systematic and explicit instruction.

3 CE2 60 55 50 47 Pourcentage de variance expliquée 40 30 23 20 12 10
Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T 60 55 50 47 40 CE2 Pourcentage de variance expliquée 30 23 20 12 10 (Torgesen Rashote )

4 5e collège 60 51 50 43 Percent of variance accounted for 40 30 22 20
Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T 60 43 51 22 5 50 40 5e collège Percent of variance accounted for 30 20 10

5 2e lycée 60 32 52 28 5 50 40 Percent of variance accounted for 30 20
Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T 60 32 52 28 5 50 40 2e lycée Percent of variance accounted for 30 20 10 (Torgesen Rashote )

6 Retards et troubles de la lecture des 15% FL
- Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les compétences de décodage phonémique. - Pas d’autonomie en lecture ne lit pas (1 - 2% troubles: dyslexies sévères) 2. - Acquisition lente et tardive - Ils perdent deux ans de pratique de lecture - restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) Thus, we have evidence that the FCAT increasingly assesses “higher order thinking skills” as grade level increases. 3. - Acquisition des compétences phonémiques de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de lecture. - Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)

7 identification des mots (précision fluence)
Niveau de lecture identification des mots (précision fluence) En CM2 le 20e centile: niveau de lecture CE2 (4 élèves/25) Le 15e centile: CE1 (3 élèves/25) Le 5e centile: milieu de CP (1 élève/25) Grenoble Lesdiguières la plus faible en lecture 25e centile Fontaine Robespierre 7 élèves en dessous du 15e centile dont 4 en dessous du 5e

8 Les pré requis pour l’apprentissage de la lecture

9 LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE
segmentation Système de conversion grapho-phonèmique Synthèse Procédure analytique bateau Les deux procédures bato..\exemples joints\lecture flash.ppt Analyse visuelle Mémoire à court terme Lexique orthographique Système sémantique phonologique Procédure Lexicale

10 Du lecteur expert à l’enfant qui apprend
Conscience phonologiqu segmentation Mot écrit Analyse visuelle spécifique Lexique orthographique synthèse Système de conversion grapho-phonèmique Production orale Système sémantique Lexique phonologique Conscience phonologique langage oral Mémoire à court terme Analyse visuelle précoce

11 Apprentissage Conséquence
L’apprentissage de la lecture est d’autant plus facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral . Conséquence Le langage oral doit être au centre des interventions des maîtres en maternelle et au CP. Il est important de s’assurer que le vocabulaire et la syntaxe rencontrés à l’écrit sont connus à l’oral.

12 Conscience phonologique et lecture
une relation étroite: - La conscience phonologique se développe avec et parallèlement à l’apprentissage de la lecture - Un bon niveau de conscience phonologique est prédictif d’un bon niveau de lecture - L’entraînement de la conscience phonologique facilite l’apprentissage de la lecture Influence mutuelle / forte interaction

13 Conséquence Prévention
Introduire systématiquement en maternelle et au CP des exercices visant à développer la conscience phonologique. Prévention - Repérer très tôt les enfants qui ont de faibles aptitudes métaphonologiques Proposer des entraînements en classe Si associé à d’autres facteurs de risques Prise en charge spécialisée

14 Extraire de l’information
LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Pré-requis - Vocabulaire - Morpho-syntaxe Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono

15 Le développement du langage oral

16 Structuration lexique
Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003 Structuration lexique Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants Les Pourquoi Parce que derrière Partir Beau Tomber mouillé ‘a plus Oui/non Veux ça Ça y’est Bébé Doudou Ballon chat Mots grammaticaux Prédicats Mots paralexicaux Noms Structuration du lexique Paralexicaux routines langagières 2 stratégies d’apprentissage différents holistique ou analytique

17 Évolution du lexique entre 14 et 39 mois
voiture manger vouloir fleur en mois a’plus pourquoi souvent oui Vers 2 ans on constate que les 4 catégories sont en proportion équivalente les fréquences s’inversent les prédicats d’abord puis les mots grammaticaux deviennent les éléments dominants. Chez les enfants de 20 mois 3 profils d’organisation lexicales apparaissent: 40% prédominance des noms, un type paralexical routines lanagagière, un profil diversifié les 4 catégories y sont présentes. Ceci est plus complexes que le style référentiel et expressif. Ces différences s’expliques peu par les variables démographiques classiques, sexe, CSP, un peu le sexe les filles sont plus précoces maiq ce sont surtout une combinaison de facteurs biologiques et culturels. Au cours de la 3e année les profils s’atténuent à 30 lmois comme à 39 mois les profils lexicaux sont proches et s’organise autour du profil grammatical. (adverbes, déterminants, pronoms, prépositions conjonctions et auxiliaires ceci est lié à l’intégration des contraintes grammaticales

18 L’évolution du lexique
Total 60 enfants

19 A 3 ans à l’entrée en maternelle
Il comprend de nombreux mots et en dit également beaucoup. Il est intelligible (Même s’il déforme encore les mots en les simplifiant (« atu » pour « Arthur »). Il peut raconter une petite histoire, avec des mots, Il peut faire des phrases d’au moins quatre mots avec : - sujet/verbe/complément, utilise le « je »et le  « il » les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les relatives (qui, que)

20 A 5 ans en GSM « le garçon prend le livre que maman lui a lu »
Il comprend toutes les consignes. « le garçon prend le livre que maman lui a lu » Il utilise de façon toujours appropriée les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les pronoms (je, il…), les relatives. « Je suis tombé parce que j’ai glissé sur la glace » Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots tous intelligibles même s’il peut encore déformer certains mots complexes. Les mots courants ne sont plus simplifiés.

21 1 Pronostic des retards de langage
Silva et coll (1987) n = 1027 enfants évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans ,7 ans ,6% 1 test marque le retard , 7% à 2 tests et 2% aux 3 tests Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

22 Progression du QI chez des enfants adoptés entre 4-6 ans Michel Dyume & col. 1999
19,5 13,9 15,8 7,7 65 enfants carences éducatives QI <86 moy=77 e.t 6.3 différence à 13,7 ans -2 e.t. Processing Nationalal Academy of Sciences USA Ac

23 Fenêtre de développement du langage oral
Maîtrise de la grammaire de l’Anglais pour des ressortissants Coréens et Chinois arrivés entre l’âge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989) Score moyen grammaire

24 Retards et troubles du langage oral
L’enfant a un retard de langage, les questions à se poser: 1) Sa capacité auditive, 2) Sa façon de communiquer, 3) Un retard global, 4) Son environnement socio-culturel, Communication Le contact (évitement ou absence de contact oculaire, regard périphérique, peu d’interactions même par gestes, peu d’échanges (absence de partage, d’attention conjointe) : absence de jeu symbolique, de faire semblant, manipulations non conventionnelles des objets (ils flairent les jouets, les détournent de leur fonction), intolérance à la frustration.-         Les particularités gestuelles ou langagières (écholalies, c’est-à-dire : répétition en écho des sons ou mots), persévérations, stéréotypies verbales : ils répètent des slogans publicitaires, des phrases toutes faites… En classe, les enfants atteints de troubles de la communication participent peu à la vie de groupe. Leur contact est altéré, avec beaucoup d’angoisse. Je peux m’aider de questionnaires de dépistage de l’autisme comme le CHAT (CHeck list for Autism in Toddlers).  Ces troubles de communication, s’ils s’avèrent durables, permanents, quel que soit le lieu d’observation de l’enfant, nécessitent alors un avis spécialisé pédopsychiatrique A trois ans et demi, un trouble du langage secondaire à un déficit intellectuel peut être évoqué sur les indications suivantes : - l’enfant a marché, a été propre, tard, - le trouble touche autant la compréhension que l’expression, - le graphisme est déficitaire (la croix, le cercle fermé ne sont pas réalisés), - certaines questions des DPL 3 ou du Questionnaire comportement et langage conduisent à des réponses négatives. Tout cela fonde la nécessité absolue d’évaluer, au moins cliniquement, les fonctions non-verbales dans tout retard de langage. 5) Un problème médical 6) Un trouble spécifique du langage Comment repérer des retards ou les troubles?

25 Les Troubles spécifiques du développement du langage
«  dysphasies de développement » 

26 Trouble du développement du langage oral Spécifique Sévère et durable
TDSL ou Dysphasies Trouble du développement du langage oral Spécifique Sévère et durable Diagnostic différentiel avec retard simple

27 TDSL / Dysphasie, sévère et durable
Différent des “retards” Critères de gravité à 3-4 ans Inintelligible Agrammatique Trouble de la compréhension + ou – Durable à 5-6 ans et au delà... Un continuum retard – TDSL / dysphasie : C’est la dimension longitudinale qui va différencier TDSL de retard simple avec une bonne récupération entre 3 et 5 ans et touche soit la programmation phonologique (parole) et/ou la syntaxe

28 TDS / Dysphasies : prévalence
7 % des enfants de 3 ans ont un langage déficitaire 40 % des enfants de 3 ans déficitaires auront à 7 ans et demi soit une déficience mentale, soit un déficit du langage oral, soit un déficit de lecture : Fini le “ça va se débloquer “ TDSL / Dysphasies <1% ???

29 Repérer précocement les les difficultés et les troubles du langage?
En première intention, tout faire en classe pour résoudre les difficultés. C’est la durabilité, la persistance qui doit amener l’enseignant à le signaler au médecin et au psychologue de l’école. Vers 4 ans, tout retard sévère est à repérer, dépister et traiter. Diagnostic: rééducation intensive et pédagogie adaptée

30 Proscrire la stratégie du « wait and see » version anglaise du « ça va se débloquer » «  il va avoir le déclic » La précocité de l’intervention est un facteur important de l’efficacité de la prévention, visant à éviter ou du moins à réduire les difficultés d’acquisition du langage écrit.

31 En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives
Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?

32 Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%)
Développer les différentes composantes du langage -utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves Entraînement explicite centrer sur une compétence - groupes conversationnelles, lecture partagée, compréhension explicite … - Entraînement de la conscience phonologique avec les lettres pour préparer l’écrit.

33 Entraînement GSM: Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe

34 Entraînement de la conscience Phonologique préparation au décodage (National Reading Panel) Ehri 1999 96 études contrôlées Large impact sur scores conscience phonologique d=0,86 Impact plus modéré mais net sur la lecture et l’orthographe d=0,56 e.t.

35 Entraînement à la compréhension
Mêmes principes: -petit groupe - explicite, fréquent, intensif - centré sur une compétence Inférence, vocabulaire, anaphore,… - peut se travailler sur de l’écrit oralisé - les élèves sont amenés à produire et à expliciter et comprendre leurs erreurs.

36 Apprentissage de la lecture

37 Retards et troubles de la lecture des 15% FL
- Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les compétences de décodage phonémique. - Pas d’autonomie en lecture ne lit pas (1 - 2% troubles: dyslexies sévères) 2. - Acquisition lente et tardive - Ils perdent deux ans de pratique de lecture - restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) Thus, we have evidence that the FCAT increasingly assesses “higher order thinking skills” as grade level increases. 3. - Acquisition des compétences phonémiques de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de lecture. - Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)

38 La Spirale de l’échec effet Mathieu
Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Allington (1994) à age égal: CE1 fort lecteur lit 1900 mots par semaine / 16 pour un faible lecteur CM1 fort lecteur: mots/semaine et 350 pour un faible lecteur Cunningham (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an

39 Quelques études Décodage Les grandes études en langue anglaise
Les entraînements plus spécifiques

40 Les grandes études en anglais Vellutino
Noël CP : 116 enfants mauvais décodeurs (<15ème cent) Randomisés en 2 groupes : 74 entraînés versus 42 non entraînés Entraînement décodage en individuel, 30’ par jour, semaines -> non entraîné n’avance pas -> entraîné amélioré : 2/3 niveau correct différencie «faux» - «vrais» dyslexiques

41 entraînement

42 Contenu du programme d’entraînement a conscience phonèmique et décodage phonémique (LIPS)
85% conscience phonèmique et décodage phonémique Lecture par adressage 10% Lecture écriture de petits textes 5%

43 En prévention CP (91h, groupe de 5 reste 1,6%)Torgesen
Growth in Word Reading Ability 75th 50th 25th 30 70 National Percentile October January May

44 Prévention précoce et Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile Etude temps et mode entraînement %<30e %popul Foorman hrs.- classroom 35% % Felton hrs. - groups of 8 32% % Vellutino hrs. 1:1 tutoring 13% ,6% Torgesen hrs. 1:1 tutoring 30% % Torgesen hrs. 1:3 tutoring 11% % Torgesen hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% % Mathes hrs. 1:3 tutoring 1% %

45 Axes et recommandations pédagogiques

46 Apprentissage systématique et explicite du code alphabétique de la combinatoire
- Les relations graphophonémiques - Les correspondances lettres sons - Orthographe des sons - Aider les élèves à comprendre pourquoi ils apprennent les relations lettres sons - Aider les élèves à utiliser leurs connaissances apprises dans la lecture de mots de phrases - Aider les élèves à appliquer ces connaissances dans leur production d’écrits. Petits groupes et explicite Ces activités permettent de comprendre le principe alphabétique et les relations systématiques et prédictibles entre les mots du langage oral et leur forme écrite. - Ces activités doivent être complétées par des séquences ou les élèves sont en situation d’appliquer ce qu’ils ont appris sur les relations lettres/sons, dans la lecture des mots, phrases et petits textes.

47 Entraînement GSM et élémentaire: Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petits groupes homogènes ou en individuel Valorisant avec renforcement positif Précoce pour éviter le décalage

48 Explicitation enseignement plus individualiser
Mémoire Attention Explicitation enseignement plus individualiser Apprentissages

49 Attention Mémoire Apprentissage
En amont de l’apprentissage il y a d’abord: l’attention puis la mémoire de travail Ces ressources sont limitées (surtout chez l’enfant) Attention Modèle d’apprentissage Reynolds et Shirey 1988 Encodage Stockage Récupérat ion Mémoire de travail Mémoire à long terme sémantique épisodique procédurale

50 Connaissances antérieures et performances
Le niveau des connaissances acquis avant l’apprentissage prédit le mieux la réussite à cet apprentissage. Une partie de l’attention dépend des connaissances antérieures.

51 Les variables pédagogiques sur les acquisitions langage oral et écrit
Le temps : les progressions dépendent du temps alloué, surtout pour les élèves les plus faible. En GSM-CP des études ont montré l’importance du temps d’apprentissage Temps d’activité face à la tâche Gestion du temps réduite, dispersée, éclatée. 2) L’individualisation du travail en petit groupe Pour s’assurer que les élèves sont en activités mentales sur la tâche. Pour guider leur fonctionnement cognitif.(ex: lecture partagée) Travail frontal grand groupe, incitation de l’enfant à agir, manipuler, expérimenter sans assez de guidance pour traiter leurs procédures.

52 3) Niveau et outils assez complexes
3) Niveau et outils assez complexes différencier le temps et les modalités de travail Tâches simplifiées facilitant la réussite 4) Activités stables, répétitives, Pour favoriser la maîtrise et le contrôle de l’élève sur son fonctionnement cognitif et sur la prise de conscience de celui-ci Variété, manipulation, abondance d’activités 5) Centrer, fédérer les tâches sur l’objectif d’1 compétence (le code alphabétique, catégorisation, maîtrise du récit), .. Réaliser un projet, (un gâteau, une pièce de marionnette, un journal, …)

53 6) Encadrer et guider l’activité cognitive des élèves
6) Encadrer et guider l’activité cognitive des élèves centrer l’attention sur la structure de la tâche (contrôle, régulation, …) les procédures qu’ils utilisent, (comparaison, hypothèse, vérification catégorisation). Pas sur l’activité formelle et le résultat. 7) Centrer l’attention sur du matériel simple Noir et blanc, sobriété des tâches, des consignes, du matériel pour éviter que les élèves ne soient détournés par des indices non pertinents par rapport aux objectifs. Sans digression, sans « animation », sans accommodage attractif, non pertinents (couleurs, histoire, …).

54 Évolution des pratiques d’enseignement
Ecole scolarisant des enfants de milieu défavorisé (70%) Évolution des pratiques d’enseignement Début d’un enseignement de la lecture plus systématique et plus explicite (conscience phonémique – analyse phonémique, décodage phonémique) mis en oeuvre en Début 1996 mise en place du dépistage individuel des risques et prise en charge pédagogique intensive en petits groupes pour les élèves à risques

55 Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans
Début des dépistages individuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile 31.8 Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP 30 20.4 20 10.9 10 6.7 3.7 Pourcentage d’élèves Au dessus de la moyenne (n=105)

56 Merci pour votre attention

57 L’acquérir? L’apprendre?
PARLER Echirolles 29/09/2006 Le vocabulaire L’acquérir? L’apprendre? Implicite? Explicite?

58 Le vocabulaire et le développement du langage
Entre 14 et 18 mois, l’enfant acquiert la grammaire phonologique quand il est capable de comprendre environ mots Entre 20 mois et 26 mois, l’enfant produit ses premières phrases sujet-verbe-complément quand il produit environ mots « Papa est parti »

59 Les différences d’acquisition
Entre 3,5 ans et 5 ans, les enfants de milieu populaire ont 3 à 5 fois moins de vocabulaire que ceux des milieux dont les parents ont fait des études supérieures. (Hart & Risley 1999, Storch 2002). La qualité et l’exigence des échanges langagiers dans lequel l’enfant est engagé dans sa famille explique en grande partie leur niveau de vocabulaire en production et compréhension (Weitzman, 2001)

60 L’origine de ces différences
Les différences dans les interactions conversationnelles sont les principales causes de ces différences (richesse, facilitation, engagement, …) - Les parents favorisent les acquisitions lexicales et syntaxiques par des modes d’échanges verbaux qui incite l’enfant à répondre, à préciser, à développer sa pensée à travers son langage.

61 Alexis: « regarde la maison que j’ai fait ».
Maman: « pour construire cette maison, tu avais un modèle? » En reformulant sa phrase, en posant une question, la mère lui indique qu’elle souhaite échanger avec lui et qu’il lui en dise plus, elle en profite pour enrichir le vocabulaire en remplaçant « faire » par « construire ». Dans les milieux populaires démunis de ressources économiques sociales et culturelles, les échanges ont tendance à être plus limités, injonctifs, à visée éducative (obéissance): «  va te laver », « arrête de bouger » Pas de temps spécifiques de conversation consacré à l’enfant

62 Compréhension en lecture et vocabulaire
De nombreuses recherches ont mis en évidence que la connaissance du vocabulaire était très corrélée à la compréhension. Le volume du vocabulaire est aussi en relation avec les habiletés à mettre en œuvre des stratégies permettant d’inférer le sens des mots qu’ils rencontrent. Les enfants ayant une large connaissance du vocabulaire ont une meilleure conscience phonologique (NRP,2000)

63 Un conte Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui vivait tout stule. Comme la plupart des atrons, il avait des donits pointues, une barbe piquante et un grand troche. Il était toujours de mauvaises lanien et avait toujours manin. Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de manourer, des petits enfants à son tripu lanon. 9 mots / 59 mots

64 Transmission des caractères et hérédité
« Il existe différents types d’interaction génique, certaines pouvant expliquer quelques cas de pénétrance incomplète ou d’expressivité variable. L’épistasie décrit une interaction génique où l’allèle d’un gène masque le phénotype conféré par un autre gène. Dans certains autres cas, on assiste à un effet complémentaire des gènes. Cet effet conduit à l’obtention d’un phénotype sauvage alors que chacun des gènes isolément donne un phénotype récessif. » Chez un organisme diploïde (2n chromosomes) la formation d’un zygote résulte de l’union de 2 gamètes haploïde (n chromosomes). Un individu diploïde portera 2 allèles sur chaque locus. 2 allèles identique locus homozygote sinon hétérozygote. Chaque individu se caractérise par son génotype qui correspond à une combinaison allèlique. L’expression de ces allèles, le ou les caractères que l’on observe, constitue le phénotype.

65 Comment s’apprend le vocabulaire
A partir du CE2, les enfants apprennent entre 2500 et 3500 mots par an. Cela fait environ 8-10 mots par jour. (Anglin, 1993, Beck, 1990, Anderson, 1992) Les travaux ont montré que l’on ne peut apprendre explicitement en classe qu’entre 6 et 10 mots par semaine. (Stahl, 1986) En fait, les 300 mots qui sont appris chaque année le sont implicitement à l’occasion des rencontres au cours des lecture et des échanges conversationnels.

66 Connaître un mot Qu’est-ce que connaître un mot?
Connaître bien le connaître vaguement l’avoir vu inconnu Pouvoir l’expliquer le rapporter à un contexte ou entendu L’utiliser Absurde Valeur subrepticement harmonie sinistré Certains types de mots de la littérature qui représentent des concepts ne peuvent être compris seul : Démarche, rupture, probabilité Un mot est relié à de nombreuses connaissances et usages - Enfant de 5 ans: « le loup » l’animal - « Un froid de loup » - « L’homme est un loup pour l’homme » Mythologie du loup garou, cri hululer, anatomie

67 Le vocabulaire de l’écrit
A partir du CE2, on trouve dans les textes de nombreux mots qui ne sont pas utilisés dans la conversation. Un album d’enfant de 5 ans comprend 2 fois plus de vocabulaire peu fréquent qu’une conversation entre deux adultes diplômés D L’analyse des interactions langagières en classe avec l’enseignant en primaire montre que le vocabulaire utilisé est assez simple limité à des contextes concrets et pragmatiques: «  quel est le nom du cochon ?» « Teddy a-t-il un frère ?» « combien y a-t-il de voitures ? »

68 Les 3 niveaux de vocabulaire Beck I.L.
Il y a trop de mots à apprendre (3000 par an) Lesquels faut-il travailler explicitement ? Comment les travailler explicitement ? Niveau 1 les mots familiers: Maison, courir, manger, chine, aimer Tous les enfants (presque) les connaissent, il n’est pas nécessaire de les apprendre en classe Niveau 3 les mots rares associés à un domaine particulier: Electron, péninsule, antiseptique

69 Le vocabulaire de niveau 2
Peu fréquent dans la conversation, fréquent dans les textes, plusieurs sens en fonction du contexte, génératif pour la compréhension Les critères 1 Importance et utilité: mots du langage soutenu qui apparaissent dans de nombreux domaines 2 Potentiel pour l’apprentissage: mots qui peuvent être travaillés avec ses variétés de sens ce qui permettra à l’élève de s’en faire de nombreuses représentations et relations avec d’autres mots ou concepts. 3 Compréhension conceptuel: mots compris grossièrement par les élèves mais qui nécessitent l’acquisition du sens précis de la spécificité

70 Ce deuxième niveau de vocabulaire est un cadre pour choisir les mots du vocabulaire à travailler explicitement. Il n’y a pas une coupure entre les 3 niveaux, c’est à l’enseignant et en fonction de ces élèves et de leurs besoins de choisir les mots à travailler . Admettre, sinistre, émerger, raison, mentionner, vulgaire, généreux, éblouissant…. Les choisir en contexte dans des textes ou des albums qui vont être étudiés Le caractériser: en quoi généreux et différent de bon ou gentil, éblouissant d’éclairant, fort, aveuglant Le définir: avec des mots simples du quotidien correspondant au vocabulaire et au point de vue des jeunes élèves « Si fort que l’on ne peut le regarder sans fermer les yeux. Sur la neige le soleil est éblouissant »

71 Contextualiser / décontextualiser
Le soleil est éblouissant ce matin de printemps. Cet acteur est éblouissant Rendre attractif et motivant les interactions avec ces mots: Questions, raisonnement, jugement, exemples, production, … Choisir 6 à 10 mots par semaine Renforcer les connections entre les mots et leurs sens (le contraire, le jugement, « absurde »

72 Exemple de séquence

73 « Lorsque Pierre se rendit chez le vétérinaire »
Dans le cadre de l’apprentissage explicite du vocabulaire lors de la lecture du texte par l’enseignant, il est préférable que celui-ci s’arrête pendant la lecture pour expliquer les mots nécessaires à la compréhension. Par exemple: « Lorsque Pierre se rendit chez le vétérinaire » L’enseignant dit: «  un vétérinaire est un médecin qui soigne les animaux »

74 « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy »
 Hésiter: vous n’êtes pas sûr de vouloir faire quelque chose   Dites le mot à haute voix avec moi. Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber Maintenant vous aller penser à quelque chose que vous hésiteriez à faire: Essayer d’utiliser le mot hésiter pour le dire et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à ___________ De quels mots avons-nous parler, le faire dire à haute voix

75 1 le mot est contexctualisé dans le cadre de l’histoire: « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy » 2 Les enfants répètent à haute voix le mot afin de se créer une représentation phonologique du mot (dites le mot avec moi) 3 Le mot est expliqué simplement: vous n’êtes pas sûr que vous voulez faire quelque chose » 4 Puis des exemples d’utilisation du mot dans d’autres contextes sont donnés: Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber 5 Les enfants cherchent à produire leurs propres exemples. (essayer de dire quelque chose que vous hésiteriez de faire. Essayer de l’utiliser dans une phrase et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à _____________ 6 Les enfants disent encore une fois à haute voix le mot pour renforcer sa représentation phonologique: De quel mot avons-nous parlé

76 Élève 1: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans la laverie
Enseignant: Bien c’est comme Lisa dans l’histoire. Essaie de penser à quelque chose qui te ferais hésiter, mais différent de Lisa. Élève 2: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans le supermarché Enseignant:, C’est bien, c’est un peu différent de l’histoire avec Lisa, mais essayes de penser à quelque chose qui serait très différent de ce qui fait hésiter Lisa Élève 3: J’hésiterais à laisser ma trompette dans la maison d’un ami Enseignant:Parfait, c’est un exemple bien différent de celui de Lisa, mais peux-tuessayer de chercher que vous hésiteriez de faire qui ne soit pas de laisser quelque chose quelque part. Elève 3: j’hésiterais à changer la couche de mon frère La tendance à limiter l’usage d’un mot à un contexte est fréquent et ne concerne pas que le 2e cycle. Pour réduire cette tendance il faut donner des exemples éloignés du contexte original

77 Dans l’histoire, il y a un autre mot travaillé : somnolent
Dans les autres activités, penser à demander aux élèves d’essayer d’utiliser les nouveaux mots appris et de temps en temps de demander quel sont les mots que nous sommes en train d’apprendre. Dans l’histoire, il y a un autre mot travaillé : somnolent « Corduroy somnolait dans la blanchisserie » « Lorsque l’on conduit une voiture pendant longtemps, on peut avoir envie de somnoler comme quand on veut faire la sieste » Quand pourriez vous somnoler?: au milieu de votre feuilleton favori à la télévision ou après avoir nagé pendant longtemps dans la piscine? Pourquoi? Quels sont les mots que nous apprenons cette semaine. Mimer la situation Montre nous comment tu serais si tu hésitais pour amener ta petite soeur jouer avec tes amis. Montre nous comment tu serais si tu somnolais dans une fauteuil confortable.

78 Travaux pratiques Choisir 4 mots du niveau 2 Caractérisez les:
Définissez les: Construisez une séquence (quelques types de production possible à réaliser par les élèves avec un des mots