Apprendre à comprendre au cycle 2

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1 Apprendre à comprendre au cycle 2
Didactique de l’apprentissage de la lecture: place des activités de compréhension Pistes pédagogiques A. CERF CPC Arras 1

2 Rappels animation Aide Personnalisée
Des points sur lesquels il y a consensus: les cinq ensembles de compétences qui sont simultanément requises au cours de l’activité de lecture: Compétences De décodage Linguistiques (syntaxe et lexique) Textuelles (genres, ponctuation, énonciation, cohésion: anaphores, connecteurs etc…) Référentielles (connaissances encyclopédiques sur les sujets traités) Stratégiques (régulation, contrôle, évaluation par le lecteur de son activité de lecture)

3 Quelle progressivité? La progressivité ne se conçoit pas de manière linéaire: on peut travailler les compétences référentielles avec des élèves non décodeurs, on peut apprendre à réguler sa compréhension sans savoir décoder un texte seul, on peut développer des compétences textuelles sans savoir décoder… En résumé: le décodage n’est pas premier, ce n’est pas le stade à atteindre obligatoirement AVANT de passer aux autres activités, par contre, il sera nécessaire de savoir décoder pour accéder aux textes seuls

4 Rappels (suite) La progressivité des activités de lecture n’est pas linéaire: Maîtrise du code PUIS compréhension de phrases PUIS compréhension de paragraphes, PUIS accès aux textes MAIS Spiralaire: avec intégration des cinq groupes de compétences Les autres compétences que le décodage se travaillent donc dans un premier temps par accès aux textes par lecture magistrale jusqu’à ce que les élèves aient acquis une maîtrise plus grande

5 La lecture habile (cf Morais, Ouzoulias)
Les habiletés en lecture peuvent être regroupées en trois champs: Les connaissances mises en œuvre dans la compréhension du langage écrit. Elles ne sont pas propres à la lecture, elles sont reliées à celles que la personne utilise pour comprendre le langage oral(conversation) ou dans le langage écrit entendu. Les connaissances et compétences que le lecteur utilise pour savoir ce qui est écrit: accéder au contenu de surface (reconnaissance orthographique et décodage) et mise en forme syntaxique Etre capable de résoudre les problèmes de reconnaissance des mots écrits sans perdre de vue l’objectif de compréhension: coordonner les habiletés des deux niveaux précédents. Ex: contrôler une hypothèse de sens en fonction des correspondance grapho phono. Cela demande un contrôle de la compréhension qui implique de revenir sur ce qu’on a lu lorsqu’on constate une perte de compréhension.

6 Reprenons chacun des points précédents: Compréhension du langage écrit
Que fait-on quand on cherche à comprendre un texte? Chercher à reconstituer l’intention de l’auteur. Ex un fait divers sera bien écrit par le journaliste si le lecteur parvient à dérouler le film de l’histoire dans sa tête. Un romancier aura atteint son but s’il suscite des émotions, une notice de montage doit permettre le montage de l’objet. Comprendre un texte c’est donc reproduire dans sa tête les représentations mentales qui se trouvaient dans l’esprit de l’auteur. Les mots écrits les uns à la suite des autres n’est qu’un moyen.

7 Le lecteur n’est pas passif: il apporte au texte ses propres connaissances , il comble les non dits en faisant des inférences. On parle d’activité de réception. Comprendre un texte ce n’est donc pas « faire entrer le texte dans sa tête ». Le résultat de la compréhension, ce ne sont pas des mots, ce sont des représentations mentales. Lire c’est utiliser le linguistique pour faire du sémantique. D’où la meilleure évaluation de la compréhension c’est restituer le sens dans ses propres mots.

8 Comprendre c’est aussi interpréter en fonction de sa propre expérience: ex une forêt. (Landes= forêt de pins, Limousin feuillus) Les psychologues parlent de construction d’un modèle mental du texte. Quelles compétences favorisent cette capacité?

9 Ressusciter les représentations d’autrui à travers la lecture de son texte :grâce à quoi?
Des connaissances linguistiques et textuelles: lexique, syntaxe, modes d’énonciation, types de textes …Elles font que le lecteur n’est pas dépaysé. Si ce n’est pas le cas, le lecteur est devant une langue difficile à saisir. Des connaissances sur le monde: si le lecteur et l’auteur les partagent , il y a intercompréhension Les connaissances stratégiques: celles que le lecteur utilise pour résoudre les problèmes de lecture.

10 L’importance des connaissances informelles
Une part importante des deux premières sortes de connaissances (linguistiques et encyclopédiques)se développe en dehors de l’école, de manière informelle (ex connaissance du milieu de vie par discussion avec les parents, vacances..;)L’école joue un rôle également: classes de découverte, visionnement de films; diapositives etc…) Mais l’écrit devient rapidement le vecteur le plus important de l’acquisition de nouvelles connaissances encyclopédiques et linguistiques. Cela s’amorce en amont du CP: les élèves à qui les parents ont lu beaucoup de livres ont été préparés à comprendre.

11 Attention cependant! L’école a gagné en exigence quant à la compréhension en lecture. Textes plus riches, plus divers, plus exigeants. Mais la progressivité est-elle toujours respectée? La difficulté des textes n’est-elle pas sous-estimée? Structures syntaxiques peu limpides, des connecteurs difficiles, des mots piégés ou inconnus, des implicites difficiles à combler, des reprises anaphoriques peu évidentes, des problèmes de chronologie, de repérage des lieux, des relations de cause à effet…etc…. D’où la nécessité d’identifier lors de la préparation, les obstacles à la compréhension afin de proposer des activités en rapport. La compétence « Lire un texte et manifester sa compréhension » écrite dans la préparation ne permet pas du tout de savoir ce qu’il faut travailler avec les élèves. Un bon guide du maître se doit de proposer cette analyse des difficultés de compréhension en allant bien au-delà de l’identification du lexique « difficile »

12 Un exemple: deuxième période CP
La princesse Ratonne extrait 2 « Que veux-tu de moi, petit frère ? soupira le nuage dès qu’il le vit. -Je viens, répondit le roi Raton, vous offrir la main de ma fille, la Princesse Ratonne, parce que vous êtes le plus puissant personnage du monde. Le soleil l’a dit et personne d’autre n’est digne d’elle. -Le soleil s’est trompé. »

13 L’identification des mots écrits : deux modalités étroitement reliées
Résumé: la lecture ne consiste pas à faire entrer le texte dans sa tête. Le sens est dans l’interaction entre le texte et les connaissances du lecteur. Mais, pour élaborer le contenu sémantique du texte (savoir ce qu’il veut dire), il faut pouvoir accéder à son contenu linguistique (savoir ce qui est écrit.

14 Un lecteur habile ne décode pas car il a mémorisé l’orthographe des mots. Sa mémoire orthographique(ou son dictionnaire mental) contient le patron orthographique de à mots écrits. C’est ce qui lui permet de reconnaître directement les mots. Il n’est cependant pas privé de toute information phonologique (ce qui lui permet de rester sensible aux jeux de mots par ex)

15 Les capacités de décodage permettent au lecteur de transformer des segments graphiques en formes sonores, pour accéder aux significations des mots portées par la langue orale. Mais attention, de ne pas réduire la graphophonologie aux seules conversions graphèmes phonèmes. Le lecteur habile utilise des segments « supra graphémiques »: les analogies orthographiques et le syllabogrammes (groupe de lettres qui représentent une syllabe orale ex: cheur)

16 Exemples: oraliser ces pseudo mots
Oignonde Sarfemme Secondille Orchidème ratient

17 Si nous utilisions les correspondances GP nous prononcerions le OI de oignonde comme celui de roi, le FEMME de sarfemme comme celui de flemme le CON de secondille comme celui de contrat, le CH de orchidème come dans chicorée. Quant à Ratient, cela dépend du contexte grammatical: ex Les enfants « ratient » dans la cour, Il est vraiment très « ratient  ». Le lecteur habile décode ici par analogies orthographiques. De même lors de la rencontre de syllabogrammes fréquents, le lecteur habile ne repasse pas par la fusion syllabique.

18 Le lien entre décodage habile et les connaissances orthographiques est réciproque: un sujet qui a des connaisssances solides et étendues sur la graphophonologie, la morphologie lexicale (dérivation à partir d’un même radical: ex lait, laitière, laitage, connaissances des affixes: age, ière, erie, ment…), et l’étymologie a plus de facilités à mémoriser l’orthographe car pour la plupart des écritures, il est en mesure d’en rationnaliser l’écriture. D’où: il faut enseigner les grandes unités de lecture ou de décodage: radicaux, affixes, analogies orthographiques, syllabogrammes Les seules CGP ne permettent pas en français, de décoder efficacement un très grand nombre de mots:

19 exemples La séquence MA fait bien [ma] dans magique mais pas dans maison. La séquence MAI fait bien [mé] dans mairie mais pas dans maintenant. La séquence MAIN ne se dit [min] dans semaine. Seuls les mots qui s’écrivent comme café, vélo ou cinéma sont aisément lisibles avec les CGP. Vouloir à tout prix que l’élève utilise les CGP comme unique procédure de décodage, s’il n’a pas les procédures de contrôle de la cohérence de ses productions sonores avec le contexte, c’est le pousser au Dé-lire

20 La mise en forme syntaxique
Une habileté fondamentale à développer aussitôt que commencent à s’installer les premières connaissances dans l’identification des mots: La mise en forme syntaxique En effet, le sens d’une phrase ne résulte pas de la somme des significations des mots successifs mais de l’organisation des énoncés en groupes de mots, qui seuls, constituent les unités de sens élémentaires. A l’oral la prosodie aide le récepteur au traitement syntaxique, à l’écrit seule la ponctuation marque cette organisation. Le traitement syntaxique doit être pris en compte par le lecteur. C’est une cause fréquente de la difficulté en lecture

21 Les compétences stratégiques
Dans une conversation, lorsque l’un des interlocuteurs ne comprend pas l’autre, il lui fait signe de cette difficulté, la conversation s’adapte. Pas dans la lecture. Les lecteurs habiles se sont dotés de stratégies efficaces: ils identifient qu’ils ont du mal à comprendre, ils interrompent leur lecture pour revenir en arrière, relire le passage de manière plus analytique. A l’école: ce que les lecteurs expérimentés ont appris à faire eux-mêmes doit être l’objet d’une enseignement.

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23 Le schéma est partagé en deux parties: sous le toit: savoir ce qui est écrit: accès au contenu linguistique du texte, dans le ciel: la compréhension proprement dite: accès au traitement sémantique des textes. Point de départ: perception des mots (rectangle de gauche): vise à produire l’identité alphabétique du mot perçu. Cela demande une connaissance suffisante des alphabets. Aussitôt que l’identité alphabétique du mot est constituée, la reconnaissance peut suivre deux voies: directe ou indirecte (bulle du haut: reconnaissance via la mémoire orthographique, bulle du bas: reconnaissance via les connaissances grapho phono. Cela mène aux connaissance lexicales (significations et aspects syntaxiques.)

24 Une mémoire tampon stocke ces informations lexicales successives pour un traitement syntaxique, lesquels permettent de former des groupes de mots, unités de sens progressivement intégrées pour alimenter la construction du modèle mental du texte. Cette intégration progressive du sens est effectuées sous le contrôle des connaissances stratégiques en s’aidant des banques de textes d »jà assimilée par le lecteur. Le lecteur va mobiliser également ses connaissances encyclopédiques pour combler les trous du texte et faire toutes les inférences nécessaires. Ces inférences sont ce qui permet de relier, organiser, hiérarchiser les unités de sens par des liens de causalité, d’opposition, de succession, de simultanéité, d’emboîtement etc… Cette représentation simplifiée ouvre tout un ensemble de domaines d’interventions pour l’enseignement.

25 Deux grands types de difficultés
Relevant des traitements sémantiques (compréhension du langage écrit) Relevant des traitements linguistiques (identification des mots écrits et traitements syntaxiques) Si l’élève comprend un texte en situation d’écoute, le problème vient de l’identification: il peine à reconnaître de nombreux mots: ils prennent les lettres les unes après les autres (ex pour maintenant ils commencent par dire MA)

26 Remédiation possible Travail quotidien visant à développer la lecture orthographique et les compétences qui rendent possible un décodage moins séquentiel: usage des analogies et des syllabogrammes

27 Moins fréquemment, il arrive que l’enfant sache bien lire des mots isolés mais n’ait pas compris que lire est une activité de compréhension du langage comparable à ce qu’il sait faire à l’oral. Sa préoccupation est de décoder mot après mot Remédiation: demander à l’enfant de s’écouter intérieurement, l’inciter à lire par groupes de mots, relire des textes qu’il a lui-même écrits, se faire une image mentale, une photo, de ce qu’il vient de lire.

28 Si l’enfant ne comprend pas le texte en situation d’écoute
Il faut développer prioritairement la compréhension de textes entendus et parfois également la compréhension du langage oral (cf propositions de Ph Boisseau pour la maternelle)

29 Les principaux obstacles dans les apprentissages de base
L’opacité de l’acte de lecture Dans tout apprentissage il y a trois phases successives Phase cognitive: premières représentations du comportement ou de la notion qu’on s’apprête à apprendre Phase de maîtrise: on entre dans l’apprentissage proprement dit. Le sujet est encore « laborieux » Phase d’automatisation: on utilise et on exerce ce que l’on vient d’apprendre. Automatisation qui peut aller jusqu’à la virtuosité.

30 A l’école, on a tendance à privilégier la phase de maîtrise et à négliger les deux autres.
Pour la phase cognitive, en ce qui concernent la lecture, ce que fait un lecteur habile reste très opaque pour un observateur extérieur. D’où certaines représentations étonnantes chez les élèves (faire le son des lettres, dire les textes par cœur comme la maîtresse, répondre aux questions de la maîtresse…) Très fréquemment, la grande difficulté est liée à des représentations fausses de l’acte de lire. Avoir une idée des bénéfices personnels qu’on peut tirer d’un apprentissage de la lecture est une condition de mobilisation des élèves Ces représentations jouent également un rôle dans la régulation de l’apprentissage

31 L’enfant qui sait ce qu’on fait quand on lit dispose du plan de comportement:
Tout à l’heure, on a lu un texte (une histoire qui m’a plu), puis on a mémorisé des mots (ça peut m’aider à les reconnaître si je les revois dans un autre texte), et maintenant on apprend à dire des mots qui commencent par la lettre M (ça m’aidera si je tombe sur des mots comme ça dans le prochain texte). Il est capable de distinguer les moyens (apprendre les lettres, mémoriser des mots, déchiffrer des syllabes…) et les fins (lire des histoires, utiliser un programme TV, consulter des ouvrages documentaires, lire des poésies…). Il a un cap vers lequel il se dirige.

32 Comment? Équilibrer les situations où on lit pour comprendre et celles où on apprend à reconnaître les mots écrits. Organiser des échanges sur ce qu’on pourra faire lorsqu’on saura lire Les situations de production de textes sont les meilleurs moyens pour aider les élèves à acquérir une plus grande expérience de l’écrit et des idées plus claires sur ce que l’on fait quand on lit.

33 Deuxième obstacle: l’écriture note le langage et la notion de mot
Les enfants pensent que les mots codent du sens (ex train et locomotive) A l’oral, les mots ne sont pas segmentés. C’est en apprenant à lire et à écrire que l’enfant comprend qu’il parle avec des mots et ce qu’est un mot. C’est dans la dictée à l’adulte et dans la production d’écrits autonomes que se développe cette conscience.

34 Troisième obstacle: la conscience des phonèmes ne dérive pas de l’oral
La manipulation des phonèmes est une condition de réussite dans une écriture alphabétique. Une syllabe n’est pas la somme d’une consonne et d’une voyelle mais leur coarticulation (ou fusion). Les phonèmes consonantiques ont une existence plus évanescente que les voyelles. Les consonnes se différencient de manière kinesthésique alors que les voyelles s’entendent. Multiplier les entraînements mais ne pas miser uniquement sur la discrimination auditive, l’expérience de l’enfant face à l’écrit améliorera progressivement la conscience phonémique

35 Quatrième obstacle: concilier décodage et lecture orthographique
Pour lire de façon directe les mots les plus courants et pour disposer d’un dictionnaire mental capable de se développer de manière autonome, les élèves doivent avoir mémorisé entre 750 et 1500 mots à la fin du cycle 2. Avec un lexique orthographique étendu, le sujet fait de plus en plus d’analogies orthographiques et de dérivations morphologiques. Avec de bonnes connaissances en graphophonologie, la mémorisation de mots nouveaux est facilitée.

36 Comment? Beaucoup de productions d’écrits dans des situations où l’élève n’encode pas lettre par lettre (outils, réservoirs de mots…) Exercer les élèves à la lecture orthographique (initier à la morphologie et à l’étymologie) Exercer l’usage de syllabogrammes et des analogies orthographiques tant pour décoder que pour mémoriser les séries (paille, taille, maille, caille…)

37 Cinquième obstacle: les textes ne révèlent pas la mise en forme syntaxique
La segmentation par groupes de mots n’est pas apparente. Certains élèves ne tiennent pas compte de la ponctuation, en lecture à haute voix, ils ne font pas les liaisons. Là encore la production de textes peut aider à cet entraînement et à cette prise de conscience.

38 Comment penser l’évaluation diagnostique?
Evaluer la compréhension du langage écrit Evaluer le traitement et la reconnaissance de mots écrits ainsi que l’organisation syntaxique de la phrase (CGP, syllabogrammes, analogies orthographiques), la capacité à grouper les mots Evaluer les connaissances stratégiques Evaluer la capacité à écrire des textes

39 Des pistes pédagogiques
Ressource: Les MACLE « favoriser la réussite en lecture » André HUZOULIAS Retz

40 Ecouter, imaginer, dire, lire, raconter:
Qui a raison? A partir d’un album dont les illustrations sont redondantes avec le récit écrit. M lit l’histoire et demande aux élèves de se faire le film de l’histoire dans leur tête. Il leur demande ensuite de la reformuler, puis d’écrire ou de dessiner ce qu’ils ont imaginé. On compare ensuite avec la version de l’illustrateur (ex: la sorcière) Les élèves sont amenés à comprendre que le texte autorise les interprétations personnelles Récit en image, images en récit: il s’agit de reconstituer la trame narrative d’une histoire bien connue des élèves à partir de photocopies des illustrations. Un ou deux élèves sont ensuite invités à raconter oralement l’histoire. Cela peut être le point de départ d’ateliers d’écriture (on écrit un nouvel épisode, on transpose dans le temps …) Dire/lire: M raconte plusieurs fois une histoire (forme orale) puis lit l’histoire écrite. Le même exercice est demandé aux élèves. Organiser un « lu pour vous »: un élève présente un article de journal ou un document en lien avec l’actualité.

41 Identifier et résoudre des problèmes de compréhension
Prendre conscience des sources possibles de difficultés de compréhension. Au départ, on n’a aucune idée de ce que peut vouloir dire ce texte On ne sait pas bien où et quand se passe l’histoire On a du mal à savoir combien il y a de personnages On n’identifie pas bien les interlocuteurs dans le dialogue On ne repère pas bien ce qui est désigné par une expression ou un pronom La phrase est trop longue Développer l’auto contrôle: A la fin de chaque paragraphe est-ce qu’on arrive à résumer ce qu’on a lu ou à se faire le film dans sa tête? A la fin de la lecture, est-ce qu’on arrive à donner un titre et à résumer avec ses mots?

42 Utiliser des supports écrits divers et comprendre leurs fonctionnements propres
Chaque jour, les élèves peuvent feuilleter et lire un journal d’enfants ( quoti, le petit quotidien). Jeu possible: repérer le plus rapidement la page et le paragraphe d’un livre où on trouve la réponse à la question posée. Visites à la librairie, à la bibliothèque, fréquentation de la BCD

43 Les inférences: amener les élèves à prendre conscience qu’il faut « lire entre les lignes »:
Ex: « Mistigri, prudemment, s’approchait du bol de lait encore fumant » La phrase ne nous dit pas que Mistigri est un chat Ce chat veut boire le lait Le lait est chaud Ce chat a déjà eu une expérience malheureuse avec du lait chaud Il existe des répertoires pour travailler les inférences (ex éditions SED) mais le plus important est de commenter, de discuter, d’argumenter les choix.

44 Les propositions du ROLL pour le cycle 2:
Des évaluations Des remédiations. Un dispositif majeur: les ateliers de questionnement de textes: au départ mis au point pour le cycle 3, il peut être utilisé au cycle 2 par des élèves qui savent lire un texte court ( certains élèves de CP et CE1) sinon on peut adapter en Atelier de questionnement de textes lus par l’enseignant ou atelier de questionnement d’images.

45 AU CP Dans les méthodes de lecture, ce qui est appelé «activités de compréhension » c’est bien souvent, les activités sur fichier dans lesquelles on demande de remettre en ordre de mots pour former des phrases, ou compléter des textes à trous, ou choisir parmi plusieurs possibilités le bon mot, ou répondre à un vrai faux. Bien souvent, ces activités suivent la lecture découverte du texte.

46 Le problème majeur de cette manière de faire c’est qu’il manque une étape entre la découverte du texte et les activités sur fichier: le travail de la lecture orthographique c’est-à-dire la mise en mémoire orthographique d’un stock de mots par des activités spécifiques AVANT le travail sur fiche. C’est la seule manière d’améliorer le décodage ultérieur et de laisser la place à l’élaboration du sens grâce à un décodage moins coûteux.

47 Quelles activités?: Désignation de mots dans le texte Copie sur l’ardoise de mots du texte que l’on va, petit à petit mémoriser Enseigner les stratégies de mémorisation de mots (nbre de lettres, épellation, analogies orthographiques, visualisation mentale, syllabogrammes) Dictée recherche (tous les mots sont dans le référentiel) Cartons éclairs de mots, groupes de mots ou phrases Lotos, mémory, pendu Lecture et écriture d’analogies Dictée sans erreur

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54 Et pendant la lecture découverte?
Important: elle gagne à être menée en effectif restreint (1/2 classe par exemple) Il faut rendre explicites les stratégies de compréhension, ne pas faire de ce temps un décodage lettre à lettre. Il faut faire comprendre aux élèves qu’une oralisation des mots ne suffit pas à avoir accès au sens, qu’il y a « autre chose à faire » pour comprendre.

55 Comment? En faisant utiliser, quand c’est possible, la lecture orthographique (plus rapide): ce qui implique de repérer lors de la préparation, les syllabogrammes connus ou la référence à utiliser, les affixes, les dérivations sur lesquelles on va insister… En ayant identifié les problèmes spécifiques inhérents au texte choisi lors de la préparation et en axant les interventions didactiques sur ces difficultés-là

56 Temps (représenter sur un axe chronologique les événements imagés)
Exemples: Nature du texte Identification des personnages (prévoir des affiches et une description des personnages, des moyens de reconnaissance) Lieux (représenter par une petite maquette ou un dessin avec images les différents lieux où se passent les épisodes) Temps (représenter sur un axe chronologique les événements imagés) Reprises anaphoriques (les faire repérer par un codage de couleur, coller une image du personnage à côté de l’expression) Pronoms (idem) Connecteurs (exercer leur repérage, élucider leur emploi: mais, parce que, alors, enfin…) Relations de cause à effet (les faire expliciter, reformuler et repérer grâce, parfois, aux connecteurs)

57 En faisant systématiquement reformuler le sens de chaque phrase décodée et en faisant le point sur ce qu’elle nous apprend par rapport à la lecture du texte: ex on a présenté les personnages, il y en a deux, ce sont un garçon et une fille. Ou on sait que ça se passe en hiver, que les animaux ont faim. Puis faire formuler ce qu’on cherche ensuite.. Reformuler le sens de chaque paragraphe.

58 Inviter les élèves à fermer les yeux et à visualiser le film de l’histoire au fur et à mesure qu’il se construit, en indiquant bien que lorsqu’on lit seul, c’est ce qu’il faut faire. On pourra ensuite faire dessiner un personnage ou une situation précise. Construire la mise en mémoire du sens élaboré petit à petit (reformulations, images mentales en enlevant le texte des yeux) Inviter les élèves à des retours en arrière si on a perdu le fil à cause du décodage. Inviter les élèves à vérifier les hypothèses de départ (ex faites avec les illustrations)

59 La lecture découverte doit être vécue comme une recherche de sens, une situation-problème. Pour la résoudre, on se sert de beaucoup d’indices de toutes sortes. A la fin de la séance, les élèves doivent être capables de redire l’histoire dans leurs propres mots.