Le langage en section de petits

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1 Le langage en section de petits
Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l’éducation nationale La Réunion, 2 juin 2009

2 Le langage en section de petits
Plan de l’exposé 1. Qu’en disent les programmes ? (bref) 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage 3. Prendre en compte les différences entre enfants

3 1. Qu’en disent les programmes ?
1.1. Une présentation qui sépare l’oral et l’écrit mais des relations entre les deux S’approprier le langage Découvrir l’écrit * Echanger, s’exprimer * Comprendre * Progresser vers la maîtrise de la langue française : syntaxe et vocabulaire * Se familiariser avec l’écrit * Se préparer à apprendre à lire et à écrire

4 1. Qu’en disent les programmes ? suite
1.2. En section de petits : Repères pour préciser le champ exact des attentes institutionnelles : BO / prog./pp. 29 et 30 Deux objectifs fondamentaux pour les élèves apprendre à s’exprimer (oral surtout) apprendre à comprendre (oral et écrit via lectures) Deux objectifs d’un autre ordre (atteinte différée) entrer dans la culture écrite (langue ; supports) aborder de manière implicite les premiers apprentissages  techniques  (sons ; formes)

5 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage
2.1. Objectif : s’exprimer – Travail sur la production Créer les conditions de la prise de parole. Ne négliger aucun élément de la communication non verbale avant le langage (regards, sourires et mimiques, gestes, etc.) pour établir des liens. Solliciter les non parleurs, entrer en communication avec eux en s’appuyant sur ce qui les intéresse. Valoriser toute prise de parole, même peu performante (de manière orale, en consignant des traces écrites). Nourrir le langage en parlant en situation (commentaires d’accompagnement de l’action, avec vocabulaire ad hoc). PARLER AUX ENFANTS / PARLER AVEC EUX Ne pas négliger les situations de répétition (dire de mémoire).

6 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.1. Objectif : s’exprimer – Travail sur la production Ne pas se leurrer sur la possibilité d’interactions entre enfants parleurs débutants : les interactions sont d’abord initiées par un parleur expert, incitées. Se positionner en passeur de langage, en médiateur, en «traducteur». Exploiter les situations de jeux et créer des situations dans lesquelles l’échange est un facteur de réussite collective. Pour les enfants les moins en confiance, reprendre souvent des formats d’activités identiques, dans des groupes identiques.

7 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.1. Objectif : s’exprimer – Travail sur la production Nourrir le langage : parler de.., parler sur…, nommer, décrire, commenter, expliquer ; bref, apporter des modèles en situation d’abord. (cf. notion de temps d’exposition à la langue en LVE) Tous les domaines d’activités se valent à cet égard. Veiller à son langage : le « parler professionnel » du maître de maternelle est un facteur important pour la conquête du langage par tous. (idem pour le langage de l’ATSEM) Pratiquer abondamment la reprise, la reformulation ; faire des liens entre des manières de dire, à l’intérieur des champs lexicaux (un mot en amène d’autres).

8 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.1. Objectif : s’exprimer – Travail sur la production Créer les conditions pour qu’advienne le langage décontextualisé. En être soi même le producteur d’abord, avec le rappel d’activités et de situations antérieures (appuis visuels possibles : photographies, traces d’activités, etc.) Nourrir la capacité à produire du langage décontextualisé en racontant des histoires, en apportant des explications, en commentant des comportements ou des émotions (évocation d’états mentaux). Solliciter des rappels, des évocations. Leur donner bonne (meilleure) forme.

9 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.1. Objectif : s’exprimer – Travail sur la production Créer les conditions pour qu’advienne le langage décontextualisé / suite Progressivement, si possible en section de petits (LIMITE), attirer l’attention sur les manières de dire, la recherche de meilleures manières. Une bonne base : rappel de récits entendus : tendre vers la forme du texte initial (rendre sensible à ce que dit le texte, comment il le dit). Garder des traces et les valoriser (affiches, cahiers de vie collectif et individuels, etc.). (en section de moyens, liens avec la dictée à l’adulte)

10 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.1. Objectif : s’exprimer – Travail sur la production Elargir le vocabulaire compris et utilisé. Ancrer cet apprentissage dans les activités : matériel, matériaux, actions, productions, sensations, émotions, goûts, préférences ; localisations, positions, relations dans le temps, etc. Ne pas négliger le travail sur les ouvrages de littérature. Pratiquer les qualifications, les modalisations. Créer les retours sur ce qui a été appris (traces pour appui : imagiers, cahiers de mots avec illustrations, lotos...). LIMITE mais si possible : faire chercher des mots sur…(collections) ; faire réfléchir à des mots qui forment une famille, un champ sémantique, etc. (mobiliser l’attention et la réflexion sur les MOTS)

11 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.2. Objectif : comprendre – Travail sur la compréhension de l’oral et de l’écrit Se rendre attentif à cet aspect « invisible » de l’activité langagière et en rendre les enfants conscients. Examiner si les enfants ont besoin de regarder ce que font les autres (attente) pour se lancer dans une activité, pour répondre à une sollicitation. Les rendre sensibles à ce que signifie ECOUTER en classe. On n’écoute pas de la même façon selon ce que l’on devra faire (activité mentale enclenchée différente). Mettre toujours en situation d’anticiper : on écoute POUR…

12 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.2. Objectif : comprendre – Travail sur la compréhension de l’oral et de l’écrit Conduire un travail explicite sur la consigne. Dire en situation (veiller à l’attention et au regard), répéter, reformuler ; associer gestes, démonstrations, etc. Veiller aux consignes données (composantes ; langue). Faire reformuler ; faire expliciter (gloser). En section de petits, il est normal d’avoir à redire une consigne de manière personnalisée.

13 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.2. Objectif : comprendre – Travail sur la compréhension de l’oral et de l’écrit Conduire un travail explicite sur les histoires, les textes. Bien distinguer Raconter // Lire. Dire et redire. Lire et relire. Faire des liens Texte / Images Anticiper, rapprocher, revenir en arrière. Varier les formes de vérification de la compréhension.

14 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.3. Objectif : entrer dans la culture écrite – Travail d’acculturation NB: le travail sur la compréhension développé précédemment constitue la meilleure forme d’accès à la langue écrite ; le travail sur le langage décontextualisé est également lié. Des aspects complémentaires à ne pas négliger : La découverte de supports de lecture variés Le savoir-faire avec les livres La première étape d’un parcours de lecteur

15 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.3. Objectif : entrer dans la culture écrite – Travail d’acculturation Faire découvrir des supports de lecture variés en situation. Associer de manière naturelle l’écrit aux activités de la classe (pas de « leçons »). Faire appel à des apports de la maison éventuellement. Nommer de manière exacte les supports (un album, une étiquette, un panneau, une affiche, une lettre, un magazine, un journal, un billet, un ticket, etc.). Faire attention à l’usage du mot « livre ».

16 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.3. Objectif : entrer dans la culture écrite – Travail d’acculturation Développer les relations avec les livres (aspects pratiques et symboliques). Ménager un temps pour la familiarisation pratique avec les élèves qui en ont besoin (manipulation ; orientation du regard ; attitudes physiques propices ; relation Adulte/Enfant : côte-à-côte avant face-à-face). Veiller à éviter des malentendus liés à des codes culturels : en littérature, importance de l’unité/continuité du livre, de l’album (indice : nombre de personnages).

17 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.3. Objectif : entrer dans la culture écrite – Travail d’acculturation Initier la première étape d’un parcours de lecteur en accord avec les collègues Distinguer les lectures offertes (nombreuses) et les lectures « travaillées » (moins nombreuses mais approfondies ; reprises de loin en loin). Anticiper en dernière partie d’année avec les lectures offertes sur les lectures qui seront travaillées ultérieures. Choisir des ouvrages soit pour leur complémentarité, soit pour les relations qu’ils entretiennent.

18 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.4. Objectif : aborder les premiers apprentissages techniques – Préparation à long terme Familiariser avec les sons de la langue (écoute et reproduction, articulation) Faire jouer avec les sons de la langue, avec les rythmes de la parole : de fréquentes pratiques ludiques (comptines, virelangues et autres jeux d’articulation ou de rimes, chants et vocalises) – PAS D’ANALYSE

19 2. Créer les conditions favorables à l’apprentissage suite
2.4. Objectif : aborder les premiers apprentissages techniques – Préparation à long terme Familiariser avec les lettres et des formes graphiques variées Faire pratiquer des activités graphiques propédeutiques à l’écriture. Veiller à ce que les enfants distinguent les lettres et les chiffres des autres signes graphiques. Utiliser les mots justes. Familiariser avec l’écriture du prénom en majuscules d’imprimerie.

20 3. Prendre en compte les différences entre enfants
3.1. Savoir situer les acquis d’un enfant Connaître et comprendre le fonctionnement langagier d’un enfant ; connaître ses acquis en langue. Distinguer pour une bonne évaluation le fonctionnement langagier, c’est-à-dire les usages faits de la langue (nommer, questionner, répondre, raconter…). Prendre en compte les essais autant que les réussites. Voir ce qu’il en est dans la langue première si possible. les acquis en langue Sons du français (même si c’est secondaire) Lexique Existence de phrases ; grammaticalité ; complexité

21 3. Prendre en compte les différences entre enfants suite
Quelques repères Période 18 mois / 3 ans Expansion rapide du vocabulaire : noms d’abord ; verbes ; adjectifs ; adverbes (évocation d’actions, d’états, de propriétés ou qualités des objets et des personnes). Combinaison de mots dans des phrases simples (phrases de 3 mots à 3 ans) : apparition des catégories syntaxiques [pronoms (je), déterminants, prépositions ; conjugaisons]. Période 3 / 4 ans Vocabulaire de plus en plus abondant (émotions, sentiments). Phrases de plus en plus longues et complexes, correctement architecturées.

22 3. Prendre en compte les différences entre enfants suite
3.1. Savoir situer les acquis d’un enfant Surveiller les progrès. Pratiquer des évaluations en nombre limité et en fonction des priorités. P.S. : communication ; langage en situation (dire, questionner) ; production de phrases avec JE Veiller aux progrès, ne pas s’attacher à une norme (évaluations pas toujours identiques pour tous). Valoriser l’observation en continu ; prendre des notes. Avoir des repères sur le développement langagier, des attentes précises.

23 3. Prendre en compte les différences entre enfants suite
3.2. Jouer de l’hétérogénéité et de l’homogénéité des groupes. Groupes hétérogènes : favorables pour l’imprégnation pour les « faibles parleurs », ne pas s’en priver. Groupes homogènes : indispensables pour un travail d’appropriation ou d’entraînement qui exige un fort engagement, une participation abondante ou pour préparer des enfants peu à l’aise à une activité collective complexe. Deux stratégies possibles à exploiter (valables aussi pour l’aide personnalisée).

24 3. Prendre en compte les différences entre enfants suite
3.3. Jouer sur les situations, les enjeux, l’étayage. Situations identiques / objectifs différents selon les enfants Objectifs identiques / conditions ou/et situations différentes (exemple : rappel de récit) Place et conduite du maître (guidage plus ou moins fort).

25 Conclusion Le langage, fondamental et fondateur
fondamental : force propre à l’humain ; source et reflet de connaissances ; clé d’intégration dans la société fondateur : source de possibilités d’actions sur les autres (moindre recours à d’autres moyens de communication) et sur sa pensée (chercher à dire oblige à penser plus précisément) L’enseignant, maître de langage d’abord par son langage : modèle par les usages qu’il fait du langage et la langue qu’il parle ; par les médiations langagières qu’il développe : attitudes à l’égard du langage produit par les enfants, apports.