DIFFERENCIATION LECTURE / PRODUCTION D’ECRIT SG / CP/ CE1

DIFFERENCIATION LECTURE / PRODUCTION D’ECRIT SG / CP/ CE1
Animation du 18/02/2009 Odile Wambre CPAIEN

DIFFERENCIATION LECTURE/PRODUCTION D’ECRIT SG/CP/CE1
Ce travail pédagogique a été réalisé grâce à la bibliographie ci-dessous : BD Maîtrise de la langue janvier 2002 numéro spécial Les difficultés en lecture diagnostic et pistes d’intervention Nicole Van Grunderbeeck éditeur Gaëtan Morin La compréhension en lecture J.Giasson édition De Boeck Les travaux de Fijalkow, de Chauveau, d’Ouzoulias Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle Hachette Education INRP Les travaux de C.Tauveron Travaux d’E.Ferreiro

DIFFERENCIER EN FONCTION DES ACQUIS DE CHACUN
OUTIL de référence «LE MEDIAL» moniteur pour l’évaluation des difficultés de l’apprenti-lecteur Référence : CP/CE1 L’apprenti lecteur en difficulté évaluer, comprendre, aider par André Ouzoulias Pédagogie pratique RETZ

Les domaines de l’évaluation en CP
Rubrique 1 : Projet de lecteur Représentation de la lecture Représentation de l’apprentissage de la lecture Fréquentation des livres et des lieux de diffusion

Les domaines de l’ évaluation en CP
Rubrique 2 : conceptualisation de la langue 4. Sens conventionnel de la lecture-écriture 5. Relation entre quantité d’oral et quantité d’écrit 6. Relation entre nombre de mots à l’oral et à l’écrit 7. Segmentation de l’écriture

8. Permanence de l’écriture d’une même unité linguistique 9. Connaissance du langage technique 10. Reconnaissance des repères typographiques de la phrase

Rubrique 3 : connaissance des fonctions des écrits 11. Comportement avec un livre 12. Connaissance de quelques supports écrits et de leurs fonctions

Rubrique 4 : facteurs linguistiques et encyclopédiques favorisant la compréhension 13. Anticiper la structure d’un récit à partir d’une image 14. Anticiper la fin d’un récit 15. Trouver un mot qui manque

Rubrique 5 : comportement d’apprenti-lecteur 16. Construction du sens d’une phrase accompagnée d’une illustration

Rubrique 6 : facteurs de développement des capacités d’identification 17. Lexique initial 18. Connaissance des lettres 19. Conscience phonique : la syllabe 20. Conscience phonique : le phonème 21. Stratégies de mémorisation d’un nouveau mot

Rubrique 7 : Mise en relation d’informations diverses Synthèse des observations sur les items 11, 13 et 14

Les domaines de l’évaluation en CE1
Un volet collectif Lecture Questions sur un texte Test de closure Lecture de consignes Reconstruction de phrases

Compétences métalinguistiques 5. Segmentation en mots 6. Accord masculin/féminin et singulier/pluriel 7. Relation phonèmes-graphèmes

L’évaluation individuelle : Rubriques 1, 3, 5, 7 identiques au CP si nécessaire Rubrique 4 autre support

Conceptualisation de la langue 5. Segmentation de la phrase en mots à l’oral 6. Segmentation de la phrase en mots à l’écrit 7. Segmentation des mots en syllabes à l’oral 8. Segmentation des mots en syllabes à l’écrit

Facteurs favorisant le développement des capacités d’identification 9. Lexique initial 10. Décodage (lecture de pseudo-mots) 11. Conscience phonique du phonème 12. Reconnaissance des lettres

A partir de cette référence
Construire un outil d’évaluation diagnostique L’enfant et son rapport à l’écrit Le cheminement dans lequel il s’inscrit Ses acquis pour l’apprentissage de la lecture Isolement ou intéraction dans ses compétences Pour des élèves en grande difficulté dès l’entrée au CP, passation individuelle

DIFFERENCIER EN FONCTION DES SUPPORTS
Des tâches nivelées Tâches identiques avec aides différentes Tâches plus nombreuses

DIFFERENCIER DANS LES DEMARCHES
Favoriser une culture commune littérature jeunesse Les mises en réseaux Une mise en mémoire des textes Des activités Une approche linéaire de la narration : activités de compréhension Sur les constructions narratives Sur les personnages et le système des personnages Sur la mise en espace Les outils de communication, mémoire des échanges Ecrire

DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Le comportement de lecteur se construit dans la découverte active du texte par l’enfant (situation de lecture/découverte. Aide de l’enseignant à utiliser différentes procédures pour identifier les mots Construire le sens de la phrase Construire le sens de quelques phrases du texte

IDENTIFICATION ET RECONNAISSANCE Phase d’identification : mise en œuvre d’un décodage plus ou moins associé à de l’anticipation et à l’appel au contexte Phase de reconnaissance : Identifier puis classer par analogies Gérer les procédures diversifiées Apprendre à construire des connaissances sur le code (les relations phonèmes/graphèmes) Apprendre les comportements du lecteur

Former des lecteurs, c’est utiliser une démarche d’intéractions entre un texte et un groupe d’élèves L’enseignant est actif, il questionne, invite, donne des consignes, utilise diverses procédures

Automatisation de ces procédures par l’apprenti lecteur Comment peux-tu identifier ce mot-là ?(identification) Qu’est-ce que tu reconnais dans ce mot ?(prise d’indice partiel) Qu’est-ce que tu as dit avant ce mot ?(anticipation) Quel son cela fait-il ?(faire appel au savoir phonographique)

« Passe au-dessus, tu y reviendras après »…(recherche de sens De quoi ça parle ?(rappel en mémoire) Où, quand, comment, que fait le personnage ?(synthèse) Que vois-tu sur l’image correspondante ?(appel au contexte)

En début d’apprentissage Pour induire les différentes procédures : utiliser des textes de type narratif(albums assez courts avec une vraie histoire où il se passe quelque chose) Pour leur permettre une production de sens aisée Opter pour des textes proches du vécu ou de la culture des élèves

Pour travailler le comportement de lecteur Pas de pêches aux mots connus Parcourir le support en entier et les images pour une idée globale de la situation de communication ou de l’histoire(quel récit possible à partir des indices non linguistiques…) Choisir une découverte de texte dans sa linéarité(phrase après phrase)

Lors de la 1ère découverte : garder un certain rythme du texte dans son entier et conserver le plaisir de lire(éviter les commentaires de type linguistique) Dans une 2ème lecture : revenir sur les découvertes et les stratégies des élèves et préparer des temps ultérieurs de structuration Ce processus d’apprentissage nécessite des travaux en effectif allégé puis différencié(demi - classe) Prendre en compte les procédures dominantes

Construction des savoirs : temps de structuration et de systématisation Relevé de découvertes à partir du texte lu et du croisement des éléments de programmations de l’enseignant Rapport phonies/graphies Reconnaître tel corpus lexical Découverte intuitive d’une relation syntaxique Savoir écrire tel corpus orthographique

Créer, avec les élèves, les outils nécessaires pour fixer ce qui sera à apprendre aider à construire des repères futurs outils pour découvrir d’autres textes Je reconnais tel mot Je vois ce qui fait le son « ch » Je sais qu’il y a beaucoup à cause du « s »

Organiser méthodiquement les découvertes des élèves et les programmations Travailler sur un tableau contrat spécifique à chaque texte(donner des repères et donner du sensà ce qui se fait à l’école) Les notions, les savoirs sont des outils pour aider à lire Les séquences de la semaine porteront sur les 3 ou 4 entrées du tableau : faire référence explicitement

Proposer systématiquement des tableaux d’analogies à partir des découvertes des élèves, ils s’enrichiront au fil des textes Créer, pour chaque élève un répertoire phonétique, classement par son des différents mots Créer, pour chaque élève, un carnet orthographique, regroupement, par ordre alphabétique, des mots à savoir écrire et des règles intuitives. A passer du CP au CE1 chat chien Charles rien bien tien cache chemise dimanche

« Cette semaine, à partir du texte de …………, nous aurons à travailler : Tels mots qu’il faudra retenir Tel(s) son(s) que vous avez découvert(s) Tels mots que vous saurez écrire Telles terminaisons que vous avez découvertes (grammaire, conjugaison) 1. cor pus mots avec on 2. sons on ons ont 3.ortho graphe bon pont Ils font 4.gram maire nous ons les s

Auditif L’enfant verbalisera l’illustration qu’il perçoit visuellement Visuel L’enfant verra mentalement les scènes qu’évoquent les paroles d’une chanson entendue

Les difficultés en lecture Pour le visuel : difficile de nommer les mots écrits qu’il perçoit visuellement (visuel à l’audio-verbal) Pour l’auditif : retrouve les sons associés aux graphèmes composant un mot mais ne fera pas d’image mentale, ne cherchera pas de sens

DIFFERENCIER EN ACEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Construire les instruments pour comprendre, vers une pédagogie de la compréhension Qu’est-ce qui aide les élèves à comprendre ? Travailler une pédagogie de l’explicite (analyse des processus intervenant dans l’acte de lecture et de leurs composantes) Faire prendre conscience à l’élève des stratégies et processus cognitifs qu’il utilise quand il lit et les développer Ces processus sont simultanés mais on peut les entraîner séparément Bien comprendre la nature et l’importance

La compréhension en lecture de J.GIASSON publié aux éditions De Boeck
LES PROCESSUS DE LECTURE ET LEURS COMPOSANTES Micro-processus Comprendre l’information contenue dans une phrase Processus d’intégration Effectuer des liens entre les phrases Macro-processus Effectuer des liens entre les grands blocs d’un texte, orientés vers la compréhension globale, la cohérence textuelle Processus d’élaboration Dépasser le texte, effectuer des inférences non prévues par l’auteur Processus métacognitifs Gérer sa compréhension, ajuster son comportement au texte et à sa compréhension

De l’identification des mots à leur regroupement en unités de sens Identification facilitée par un décodage par des prise d’indices syntaxiques par l’appel au sens par la réflexion sur le contexte Par le recueil d’indices iconiques Situer le mot dans le contexte

LIRE est une démarche intéractive de mise en œuvre simultanée de diverses procédures Définition de différents PROFILS DE LECTEURS selon des procédures dominantes utilisées par l’élève Déterminer des stratégies susceptibles d’apporter des aides en pédagogie différenciée

DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATION Les microprocessus
Stratégies selon les profils de lecteurs Le lecteur centré sur le code et son déchiffrage Amener cet élève à penser le contexte, la situation, à se construire des images mentales, à évoquer l’histoire Pour anticiper des exercices de type « texte à trous » Pour formuler des hypothèses, des jeux avec des mots cachés

Le bon déchiffreur Lecture orale avec peu d’erreurs Chercher du sens et utiliser une stratégie sémantico-contextuelle Commencer par des textes courts avec un vocabulaire familier dans le but de construire des images mentales Pour les textes narratifs : Faire lire la 1ère phrase, évoquer dans sa tête ce que cette phrase dit. Demander ce qu’il voit. Vérifier si son évocation est conforme au texte. Sinon relire la phrase et d’indiquer ce qui pose problème. AIDE et ainsi de suite. Après avoir parcouru le texte en entier, on lui demande de revoir tout le film dans sa tête puis il nous le raconte ou le dessine sous forme d’une BD Proposer d’amener les élèves à accélérer le collage des syllabes d’un mot pour faire jaillir le sens. Proposer de soustraire aux yeux du lecteur (par un cache) le mot qu’il commence à lire pour l’obliger à opérer la fusion syllabique + appariement entre le mot et l’image Proposer des activités de structuration axées sur l’utilisation du contexte (certains mots partiellement effacés)

L e mauvais déchiffreur Ne maîtrise pas Privilégier les activités axées sur la recherche de sens
Reconnaissance de mots d’emblée Construire de petits textes sur mesure qui incluent certains de ces mots Le placer dans une situation réelle de lecture, en donnant une intention pour la compréhension, lui faire développer des stratégies différentes pour identifier des mots Souligner les mots connus, utiliser les illustrations et le contexte, vérifier les hypothèses en se basant sur des indices graphiques

Le « devineur » Il cherche le sens mais ne vérifie pas ses hypothèses par l’analyse grapho-phonétique. En lecture, vérifier le sens par la prise d’indices dans les mots. En production, faire écrire des messages pour révéler les stratégies et les connaissances pour écrire Construire des tableaux analogiques pour installer les correspondances grapho-phonétiques (j’entends, je n’entends pas) jeux sur les syllabes

Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale Le lecteur utilise la procédure globale. Il n’utilise pas la phonologie et lit mot à mot sans construire le sens. Installer la stratégie du sens d’un mot dans un contexte L’enseignant lit le livre et demande de temps en temps de deviner le mot qui suit, faire des arrêts pour raconter ce qui a été lu et de prédire la suite de l’histoire Raconter un événement, un rêve que l’enseignant écrira sous la dictée en spécifiant les mots qu’il note, l’enfant lira ensuite Eveiller l’enfant à la conscience du message écrit : exécuter de courtes consignes Construire la conscience phonologique - Comparaison entre des mots contenant les mêmes graphèmes Des exercices réguliers sur le code

Le lecteur centré en priorité sur le code en début de mot et devineur de la suite sans préoccupation du sens Il cherche des mots sans vérification En lecture, appeler systématiquement la vérification par le sens et par les indices grapho-phonétiques. Faire prendre conscience de la perte du sens

Le lecteur centré soit sur le code, soit sur le sens Il n’a pas automatisé l’intéraction entre les procédures En lecture, l’enseignant, de façon explicite,lui fera prendre conscience de l’oubli et indiquera comment il faut faire, en vérification d’hypothèses Ex : « bocal de confitures » lu « pot de confitures » « Es-tu sûr que c’est bien ce mot-là qui est écrit ? Vérifie-le »

Le lecteur qui ne fait pas de vérification Il ne développe pas un aspect métacognitif important: il n’a pas conscience de la perte de sens. L’intervention orale, explicite de l’adulte en situation de lecture, l’amènera à contrôler la gestion du sens

Il y a une nécessité d’une pédagogie explicite entre adulte et apprenant Prendre des pauses méthodologiques et amener l’enfant à prendre conscience des articulations sémantiques entre les groupes de mots Repérer l’idée principale Résumer le sens de la phrase Déterminer un élément de « script » «c’est quand ils… » «c’est parce que… » «ils ont fait … » «il s’est passé… »

Les processus d’intégration STRATEGIES
En lecture oralisée, l’élève découpe la phrase en unités de sens et en unités syntaxiques : la lecture est plus fluide. Bien faire mémoriser pour ne retenir que l’essentiel : l’identification de mots est allégée par la reconnaissance immédiate de mots et par l’activité de sens systématique

Les processus d’intégration STRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES
Les référents : pour éviter les répétitions, utilisation de reprises plus ou moins explicites. GN « Veux-tu un gâteau ? » « Oui, celui-ci.» « Jean et Paul sont amis ; ils sortent ensemble. GV « Ils viennent demain. Je le pense. » Une autre difficulté provient de l’écart entre le référent et son remplaçant. Parfois le référent arrive avant son remplaçant. « Il est arrivé… »

Sur les chaînes anaphoriques Expliciter
Les processus d’intégration STRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES Rôle de l’enseignant : Sur les chaînes anaphoriques Expliciter Clarifier tout au long du texte Sur les actions et les personnages Construire la continuité Sur les liens sémantiques et les relations causales rétablir

Les processus d’intégration
Les connecteurs : ce sont des mots qui relient 2 événements entre eux tantôt explicites, tantôt implicites. Rôle de l’enseignant : Utiliser les connecteurs qui jouent un rôle dans la construction du sens d’un texte (cause, conséquence, but, …) Ex : choix du bon connecteur En situation de lecture, des questions sur les relations entre 2 propositions

Inférences : opérations mentales par lesquelles le lecteur doit « remplir les cases vides »
Inférences logiques : le lecteur doit assurer la cohérence sémantique entre 2 propositions en rétablissant des relations manquantes Ex : Marc a toujours conduit trop vite. Maintenant il boite. Inférence de liaison : connexion causale parce qu’il conduisait trop vite, il a eu un accident qui l’a atteint aux jambes et qui le fait boiter.

Les processus d’intégration
Inférences pragmatiques : reconstruire des éléments tirés de ses connaissances du monde et qui sont sous-entendues, non explicites dans le texte. Exemples : Inférer le lieu : Le garçon transporta notre valise dans la chambre. Inférer le temps : Lorsque la lampe s’éteignit, la noirceur fut complète. Inférer le sentiment : Il applaudit, les larmes aux yeux. Rôle de l’enseignant : inférer à partir d’un texte avec pertinence Émettre des hypothèses causales, repérer les mots-clés, reconstruire le contexte, questionner sur l’implicite

Les macroprocessus Processus orientés vers la compréhension du texte dans son entier. Structure du texte, identification des idées principales, organisation Compréhension des relations de cause à effet, motivation des personnages, intentions Des pistes possibles pour un enseignement explicite, des prises de conscience, des structurations actives et transfert dans diverses situations de compréhension : Chercher l’idée d’un paragraphe Manier la structure d’un texte Questions orientées vers la structure, le résumé, la rappel de récit

Les macroprocessus Rôle de l’enseignant
Chercher l’idée d’un paragraphe Dégager les idées principales sous-jacentes Identifier des situations, des moments de « scénario », de scripts par généralisation, suppression d’informations, reconstruction d’informations Ex: tel paragraphe a pour idée principale « départ de héros » Reconstruire la linéarité du texte, la cohérence, le déroulement chronologique et causal Reconstruire le monde représenté dans le récit par la mise en relation d’épisodes, d’événements, d’actions, d’attitudes, de réactions et d’émotions grâce aux échanges verbaux, l’aide à la formulation des éléments de la situation Animer, activer et structurer

Manier la structure d’un texte, c’est activer la perception des étapes et éléments essentiels du récit, ce sont des connaissances intuitives Les questions orientées vers la structure, elles visent à reconstruire le fil, la progression logique de l’histoire : lieu, époque, événements importants, personnages, pourquoi telle réaction ? Le résumé, activité essentielle aidée par la grammaire de récit qui offre un cadre de questions permettant de ré-organiser les informations : qui est le héros ? Où ? Quand ? Quels faits sont importants ? Quel est l’événement déclencheur ? Qu’est-ce qui fait démarrer le récit ? C’est un cadre pour lire et pour écrire. Ces questions peuvent faire l’objet d’un travail d’élaboration progressive avec les élèves.

Technique du rappel de récit Exemple de séquence d’initiation au rappel de récit (pédagogie explicite) Expliquer la stratégie Illustrer la stratégie Guider les élèves Favoriser l’utilisation de la stratégie Appliquer la stratégie Elle occasionne une ré-organisation et un traitement personnel des informations révélateurs de la compréhension de l’élève.

Processus d’élaboration et processus métacognitifs Rôle de l’enseignant
Processus d’élaboration : ce sont des images mentales, des émotions que le lecteur a élaboré, dans des directions non prévues par l’auteur. Rôle de l’enseignant : mettre en place une pédagogie explicite, des échanges entre l’enseignant et l’élève sur la confirmation ou la réfutation des prédictions et hypothèses à partir d’indices. Utilisation de la pensée scientifique Utilisation de la pensée créative Exercices : dans les écrits narratifs, anticiper sur le caractère des personnages, leur motivation, les actions futures, la structure du texte, les événements,leur issue…

Processus d’élaboration et processus métacognitifs le rôle de l’enseignant
Passer des images mentales spontanées aux Images mentales conscientes à construire par le biais du dialogue et du questionnement orientés de l’adulte, vers une dimension intellectualisée Exercice : relever les adjectifs, les verbes, les expressions qui révèlent un certain regard sur les personnages

Processus d’élaboration et processus métacognitifs le rôle de l’enseignant
Processus métacognitifs : prendre conscience de ses propres stratégies de lecture, d’utiliser des stratégies de reconstruction de sens. Apprendre à l’enfant à s’autoréguler : Savoir quand il apprend Ce qu’il comprend Quoi faire pour comprendre Quoi faire quand on ne comprend plus Exemples : faire « sauter » provisoirement au-dessus d’un mot, d’une expression, d’une phrase pour aller chercher plus loin des compléments d’informations. Apprendre à revenir sur l’information antérieure. Développer des processus méta-cognitifs pour la construction de questionnaires ou pour le signalement des difficultés aux différents niveaux du texte.

Processus d’élaboration et processus métacognitifs Le rôle de l’enseignant
Des problèmes posés : pour retrouver des informations pour relier des informations pour interpréter telle expression locale pour résumer tel paragraphe pour retrouver l’implicite d’un texte pour interpréter, expliquer telle action du personnage, tel événement

Comment poser de bonnes questions ?
Comment poser de bonnes questions ? En rapport avec les processus mentaux ? Que demander ? Pourquoi ? Comment ? Des questions ouvertes ou des questions fermées Quelle gymnastique mentale entraîne telle question ou telle consigne ? Nécessaire élucidation de l’implicite ou de l’explicite dans la formulation pour soi , pour les élèves Question pour contrôler de manière individuelle ou pour ouvrir un espace de discussion entre élèves pour partager les sens du texte

Dégager une typologie de questions en lecture Dans quel registre on se trouve quand on questionne, mieux penser les questions, enjeu et exigences. Stratégies : en fonction de la structure du texte Quels repères Maîtriser la stratégie qui convient selon qu’on a affaire à une description, à une énumération, à une comparaison Varier les stratégies : savoir lire intégralement tel passage perçu comme essentiel, savoir rechercher telle information, savoir sauter tel paragraphe, savoir repérer les titres …

Activités : Donner du sens à l’apprentissage de la lecture informative Écrire un article Préparer un exposé Présenter un sujet à la classe, aux autres classes Constituer un dossier

Quelques objectifs : Découvrir la fonction des textes Découvrir le fonctionnement des textes informatifs Découvrir leur structure (description, énumération, comparaison) Découvrir la cause (effet, problème/solution) Savoir explorer la surface du texte Repérer l’organisation de la page Relier les informations linguistiques et non linguistiques (marques de surface) Utiliser la table des matières, l’index, le guide, le sommaire Lire intégralement tel passage repéré, choisi pour sa pertinence Résumer le sens global, l’organisation générale Résumer telle définition, tel passage localisé Donner l’exemple illustrant le sujet Vocabulaire : paragraphe, titre, sous-titre, chapeau, colonnes, légende, illustration, …

Ecrire à l’école maternelle Rôle de l’enseignant
Connaissance des 3 grandes périodes Stade logographique Comprendre le lien entre l’oral et l’écrit Stade phonographique Analyse des composants phonologiques, comparaison « C’est comme dans » « on entend pareil » « on voit la même chose » Stade orthographique Les lettres ne font pas que du « son », mais aussi du « sens », introduction de la grammaire intuitive

Ecrire à l’école maternelle Rôle de l’enseignant
Prendre appui sur les interrogations linguistiques des enfants Découvrir comment fonctionne l’écrit Faire manipuler la langue écrite et les faire écrire Activité : faire écrire l’enfant, dans un groupe, afin qu’il utilise ce qu’il sait sur la langue pour mettre lui-même en mots écrits les mots énoncés oralement. Stratégies : inventer leur orthographe pour les faire réfléchir, pour confronter leurs savoirs, leurs conceptions, pour chercher des solutions Instaurer une connivence, en proposant de vraies situations d’écriture, avec de vraies destinataires et un enjeu réel STIMILER LES ACTIVITES INTELLECTUELLES SUPERIEURES FABRIQUER DE LA CONSCIENCE METALINGUISTIQUE

Ecrire à l’école maternelle Procédures et stratégies
Faire des analogies Mobiliser des savoirs Emettre des hypothèses Vérifier ses hypothèses Confronter ses trouvailles Utiliser des outils de référence Inventer des écritures Argumenter Recherche dans les corpus, les livres

La rééducation à partir de l’écriture L’écriture, composition d’un message écrit, oblige à faire un travail analytique et à comprendre comment la langue écrite s’est constituée dans sa relation avec l’oral « Des vœux de bon anniversaire » Construction d’un message à transcrire par écrit Dictée à l’adulte, regarder ce qu’il fait, il mentionne chaque mot qu’il écrit, s’arrêtera, invitera l’apprenant à dire le mot qui suit celui qu’il vient d’écrire, dire le mot syllabe par syllabe L’enfant relit la phrase en pointant le doigt sur chacun des mots Il recopie en disant chacun des mots qu’il écrit Puis écrire les mots ou les parties de mots qu’il connaît La lecture suivra l’écriture, l’élève relit son message et celui des autres Exercices de structuration

Le lecteur ayant peu d’acquis
Lire des contes aux enfants Mettre des étiquettes sur des objets de la clase puis demander aux élèves de les lire. Retirer les étiquettes et leur demander de les replacer Jouer avec les étiquettes des prénoms Faire observer des mots écrits pour qu’ils repèrent leurs ressemblances Retrouver un mot dans une liste de mots, sur des affiches Ecrire un court message sous la dictée des enfants Copier certains mots

La lecture orale : conte, représentation théâtrale, jeux de rôles, discours
Favoriser la communication orale d’un texte à un auditeur ou à un auditoire Intonation Rythme de la phrase Respect de la ponctuation Respect des liaisons Débit

La lecture silencieuse Travail de la compréhension
L’intention à proposer doit orienter le lecteur vers la découverte de sa trame Michel et son chat Michel a reçu un poisson rouge pour sa fête. Il le met dans un bocal avec de l’eau. Michel va jouer avec ses amis. Mais son chat a tout vu. Il saute sur la table. Il met sa patte dans l’eau pour attraper le poisson. Le bocal se renverse. Michel arrive en courant. Il ramasse son poison rouge. Ouf! le poisson vit encore. Vite, Michel remet le poisson dans son bocal avec de l’eau. Puis Michel gronde son chat : « Ne recommence plus ! »

Consigne : « Ce texte raconte l’histoire de Michel et de son chat. Le chat fait une bêtise. Lis le texte, puis tu me raconteras cette histoire et la bêtise que le chat a faite. » Elle donne au lecteur un but : trouver la bêtise du chat et la raconter. Un rappel libre est demandé, l’enfant est invité à raconter dans ses mots ce récit. Il peut « lire dans sa tête » Soustraire le texte des yeux pour l’évocation En recourant à la démarche du questionnement, l’élève retrouve des mots non reconnus

Souligner les mots sur lesquels il bute Rapporter les faits essentiels et la bêtise du chat Questions relatives aux événements et à leurs relations Que ? Qui ? Quoi ? Comment ? Ex : Qu’a fait Michel ? Inférences causales : pourquoi ? Ex : « Pourquoi le bocal se renverse-t-il ? »

Organisation de classe
Maîtrise du code et compréhension globale Activités décrochées Avec enseignant Dictée à l’adulte écritures approchées En autonomie Copie correction 3 groupes Bons lecteurs : en autonomie + outils de la classe Lecteurs moyens : tutorat + outils de la classe + phrases et illustrations Lecteurs en difficulté : passage lu par l’enseignant + une phrase lu par l’élève + toutes les stratégies + étayage de l’adulte Mise en commun 6 à 8 élèves Dictée à l’adulte : entraînement Ecritures approchées :

L’enseignement stratégique
L’enseignement doit être rendu explicite pour permette à l’élève de développer : Ses connaissances déclaratives Ses connaissances procédurales Ses connaissances conditionnelles

L’enseignement stratégique
Connaissances déclaratives procédurales conditionnelles Connaissances théoriques Procédures Séquences d’action Connaissances requises pour juger du moment propice à l’application de telle ou telle stratégie Le Quoi Le Comment Le Quand Le Pourquoi

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