stage du 6 au 10 avril 2009 circonscription de DOUAI-CANTIN

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1 stage du 6 au 10 avril 2009 circonscription de DOUAI-CANTIN
Les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture), un dispositif pour favoriser la réussite en lecture stage du 6 au 10 avril 2009 circonscription de DOUAI-CANTIN

2 Expérience: l’un lit, l’autre pas
Pour raconter à son voisin, plus tard, et à sa manière, ce qu’il a compris. D2 On va commencer par un petit travail de compréhension pour vous-même. ça nous aidera à raisonner franchement tout à l’heure. Celui qui lit ne dit rien. Il garde l’histoire dans sa tête. On s’en servira tout à l’heure. On ne lit pas à celui qui ne regarde pas. On lit pour soi.

3 Mistigri, prudemment, s’approchait
du bol encore fumant…

4 Quelle est l’origine de l’action ?
L’initiative du MACLÉ est venue des enseignants spécialisés , qui ont trouvé, au cours de la prise de connaissance des nouvelles dispositions concernant la rentrée 2006/2007, des sources de renseignements concernant ce dispositif dans le journal « La classe » (n°171 , septembre 2006, spécial rentrée)

5 Trois réflexions initiales :
En fin de cycle 2, des besoins d’apprentissage très différents D 5 : L’idée du MACLÉ résulte de la convergence de trois sortes de réflexions initiales :

6 Trois réflexions initiales : Pour 20 à 40 % des élèves :
un risque de marginalisation D’autant plus que : Au cycle 2, on apprend à lire … Au cycle 3 on apprend en lisant. en raison même de ce nouveau statut, malgré tout ce qui pourra être mis en place pour ces élèves (Différenciation pédagogique, Rased...) l'écart entre eux et les bons lecteurs risque de s'accentuer. Des élèves décrochent dès le CM1 et manifestent des conduites d'évitement de l'écrit. L'analyse des résultats des élèves montrent que si on intervient fortement et massivement en début de cycle 3 on peut espérer atteindre pour les faibles lecteurs un niveau de compétences qui les mobilise de nouveau, les amène à profiter ensuite des enseignements habituels du cycle 3.

7 L’apprentissage massé
Trois réflexions initiales : Apprentissage « distribué » ou « massé »? L’apprentissage massé développe rapidement des compétences insuffisamment installées (à noter : plus efficace auprès des élèves présentant des difficultés « moyennes ») L’ apprentissage massé ( par opposition à distribué), c’est à dire ½ journée par jour durant deux , trois, voire quatre semaines. L’apprentissage massé développe rapidement des compétences insuffisamment installées (à noter : plus efficace auprès des élèves présentant des difficultés « moyennes »). Pour information : Les apprentissages distribués : pour une durée donnée d’apprentissage, on la fractionne en un grand nombre d’épisodes courts. Par exemple, une ½ heure tous les deux jours. Apprentissages massés : apprendre une langue à l’étranger en immersion, un stage d’informatique. Le plus souvent, on fonctionne avec du distribué (lecture, orthographe). Or, on soupçonne qu’un dispositif d’intervention intense, concentré dans le temps, est susceptible de produire des effets proportionnellement plus importants que les actions différenciées habituelles, plus « distribuées ».

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9 L’ objectif d’un MACLÉ Répondre aux besoins des élèves les moins avancés en lecture / écriture Permettre, dans la mesure du possible, au terme du MACLÉ, aux élèves concernés, de progresser significativement vers l’acquisition « des mécanismes d’auto-apprentissage » de la lecture. L’objectif prioritaire d’un MACLÉ …

10 Qu'est-ce qu'un MACLÉ ? Organisation générale
 Principes de fonctionnement : L’idée même d’un MACLÉ revient au chercheur André Ouzoulias. Organiser un MACLÉ, c’est mettre en place une forme de « décloisonnement pour permettre aux élèves les moins avancés dans l’acquisition de la lecture, de travailler dans des groupes à l’effectif très réduits ». Il précise que ce décloisonnement sera « massif et concentré dans le temps ». Un apprentissage massé, c’est à dire ½ journée par jour durant deux , trois, voire quatre semaines.

11 démarche d’apprentissage quotidienne sur un laps de temps limité
basée sur l’acquisition de compétences du domaine de la maîtrise de la langue qui tient compte surtout des besoins des élèves qui tient compte aussi de la mobilisation d’ une équipe. En définitive, il s’agit d’une démarche d’apprentissage quotidienne, sur un laps de temps limité, basée sur l’acquisition de compétences du domaine de la maîtrise de la langue qui tient compte surtout des besoins des élèves et la mobilisation d’ une équipe.

12 Qu'est-ce qu'un MACLÉ ? Organisation générale
Modalités de fonctionnement : Organisation dans la demi-journée en 2 temps : Premier temps : travail en groupes de besoin Deuxième temps : travail en groupes de projet (hétérogène) Durée nécessite 3 semaines consécutives, à raison d’1 h 30 par jour au minimum et au mieux, une demi-journée -un encadrement plus important -des ressources humaines et matérielles -un engagement de tous Organisation dans la ½ journée en deux temps : - premier temps (1h30 environ) : travail en groupes de besoin deuxième temps (1h30) : travail en groupes de projet (hétérogène) : lors de ces regroupements lecture et écriture sont mobilisées. Les élèves en difficulté sont acteurs à part entière et ne sont pas relégués à des tâches de simples exécutants. La difficulté majeure est de bien définir leur rôle et les tâches qui leur sont dévolues.

13 Acteurs du dispositif : une mobilisation maximale
nécessite Mobilisation de l’école Information des parents Adhésion des élèves La mobilisation de tous les acteurs de l’école: -l’enseignant de la classe -l’enseignant de petite section, si l’école maternelle est très proche l’enseignant supplémentaire RRS les enseignants spécialisés (E,G, CLIS) le directeur pendant la décharge l’EVS l’ AVS un enseignant à la retraite l’équipe de circonscription… Acteurs du dispositif : une mobilisation maximale enseignants et intervenants extérieurs.

14 Stratégies d’enseignement planifiées à partir de  « compétences-leviers »:
Les actions s’élaborent à partir de « compétences leviers » déterminées. Elles sont déclinées sous forme de seuils pour chaque niveau du cycle 2. La mise en place d’une observation continue tout au long du cycle 2 permet de mettre en oeuvre un travail de prévention avant que les difficultés ne s’installent. L’organisation s’articule autour de plusieurs points : - élaboration d’un référentiel de compétences GS/CP/CE1 avec indicateurs ; - utilisation d’évaluations diagnostiques construites à partir de ce référentiel ; - mise en place de groupes de besoin organisés à partir de ces compétences ; - contrôle régulier de l’efficience des stratégies d’enseignement mises en oeuvre à partir de grilles ; régulation périodique des dispositifs. L’ensemble de ces travaux fera l’objet d’une publication : PREVELIRE, dans la continuité de MEDIAL.

15 a) les groupes de besoin (1 h et demie) b) les groupes de projet (1 h)
Un exemple de MACLÉ : • Une répartition des élèves en deux sortes de groupes a) les groupes de besoin (1 h et demie) b) les groupes de projet (1 h) • Exemple de fonctionnement a minima pour 2 CE1, soit 52 élèves 4 groupes d’enfants : 6 très faibles lecteurs encadrés par 1 maître de CE1 8 faibles lecteurs “ maître de CE1 14 moyens lecteurs “ Poste E du RASED 26 bons lecteurs “ 1 maître supplémentaire

16 Quelles activités dans un MACLÉ? Dans les groupes de besoin,
trois champs d’activités : a) travail sur les problèmes de compréhension ; b) apprentissage et entraînements sur les microstructures (mots, lettres,…)- et mésostructures (groupes de mots, phrases) ; c) production de textes courts (situations génératives). Pour information : Plus les difficultés des élèves sont profondes et plus les activités de production de textes sont essentielles pour les élèves. 40% à 50% du MACLE doit être consacré à la production de textes. Utilisation d’images séquentielles, dictée à l’adulte pour les plus faibles…. Les activités sont centrées sur : -La structure narrative : la production de textes :capacité à produire un récit de vie à la 3ème personne *structures narratives :personnage principal/lieux/moment/début/évènements marquants/fin du récit/point de vue constant. -Les aspects linguistiques de la production écrite : *capacités à enchaîner logiquement et chronologiquement les phases successives. *phases grammaticalement correctes *désignation des personnages et des objets sans trop d’ambiguïtés lorsqu’ils le sont par un pronom -La qualité des représentations orthographiques : *écriture correcte des mots fréquents *attitude de doute orthographique -L’exécution matérielle des lettres en cursive : lisibilité/facilité d’exécution / enchaînement Copie lettre à lettre/groupes de lettres après groupes de lettres/mot après mot

17 Exemple de situation générative
La souris verte Une souris verte Qui courait dans l’herbe, Je l’attrape par la queue, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans l’huile Trempez-la dans l’eau, Ça fera un escargot tout chaud ! » La vache bleue Une vache bleue Qui chantait dans l’école, Je l’attrape par les cornes, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans le yaourt Trempez-la dans l’eau, Ça fera un dromadaire tout chaud ! » Ludivine

18 Quelles activités dans un MACLÉ?
Dans les groupes de projet, des productions diverses Exemples : - réaliser une exposition sur les Droits de l’Enfant ; - écrire un document qui explique le nom des rues ; - actualiser le site Internet de l’école ; - recueillir des poèmes sur la paix et illustrer ce recueil ; - mettre en scène des sketches ; - réaliser une BD en transposant un récit écrit ; - etc.

19 Les conditions de la réussite
un diagnostic pertinent et des activités adaptées : La principale difficulté réside dans l’élaboration d’un diagnostic pertinent. Quels sont les points de vigilance, les compétences leviers ? Point sur l’analyse cognitive de l’activité de lecture

20 La lecture met en jeu 2 grandes sortes de compétences :
Celles qui favorisent l’accès au contenu sémantique des textes (construire le sens des textes, accéder à ce que veulent dire les textes) Celles qui favorisent l’accès au contenu linguistique des textes (reconnaître les mots écrits et les organiser en unités de sens, accéder à ce que le texte dit, au « contenu de surface »)

21 Pour un lecteur, il ne suffit pas d’identifier les mots successifs pour comprendre.
A l’oral, le locuteur fait des silences en fonction des groupes de mots. A l’écrit, tout ce relief a disparu. Les espaces entre les mots sont identiques. Il faut donc retrouver les unités de sens. …le canari de la voisine qui chante bien ! Qui chante bien ? Il faut de plus amples informations !

22 Accès au contenu sémantique des textes
Comprendre en lecture, ce n’est pas « faire entrer du texte dans la tête». Le résultat de la compréhension, ce ne sont pas seulement des mots, ce sont des représentations mentales cohérentes dont l’existence est au-delà de la « surface du texte ». L’objectif est d’amener l’élève à construire une représentation mentale cohérente à partir du texte, « se faire le film », se représenter ( côté dynamique) L’idée est de prendre le récit comme un tout. La compréhension cohérente est le terme d’une construction très progressive ce qui suppose le traitement plus ou moins implicite d’inférences, la mise en relation des différentes informations contenues dans le texte, la réorganisation au fil de la lecture... Certains textes ne sont pas accessibles aux bons lecteurs (connaissances encyclopédiques insuffisantes, lexique spécifique,…). Contrairement au lecteur en difficulté, le bon lecteur : - identifie les textes qu’il comprend les sélectionne. Quelques pistes possibles : - Pour identifier le degré d’élaboration de la représentation mentale : T1 : Lecture d’un texte. T2 : Proposition d’un ensemble de tâches complètement différentes, dans des domaines d’apprentissage différents. T3 : Evocation du texte en différé : le texte est reformulé par l’élève (il ne l’a pas sous les yeux). Ce temps différé est important car il permet de mesurer ce qui est resté en mémoire. - Pour permettre à l’apprenti lecteur de sélectionner des textes adaptés à son niveau de compréhension : Tâche possible : proposer 3,4 textes différents aux élèves. Leur faire effectuer une lecture « survol ». Leur faire ranger du moins complexe au plus complexe avec justification du rangement (longueur, organisation, nombre de mots difficiles, …)

23 Lire, c’est utiliser du linguistique pour en faire du sémantique.
Pour comprendre un texte, il faut passer de la langue au langage. « Lire, c’est traduire ». Concernant un petit point de ce qu’on sait de ce qui se passe dans la tête du lecteur lorsqu’il lit……., quand on lit, on cherche à passer des mots du texte aux idées portées par ces mots. Cette activité de construction de signification se traduit par un oubli de la forme littérale, c’est-à-dire que l’on n’est plus très sûr de savoir quels étaient les mots qui traduisaient l’idée, ce qu’on mémorise, quand on est un lecteur habile, ce sont les idées et pas les mots. . C’est important de le repérer car une part des malentendus des élèves dont on dit qu’ils déchiffrent bien mais qu’ils comprennent mal, réside pour partie dans cette incompréhension de ce qu’il faut faire pour comprendre et une partie d’entre eux consacre beaucoup beaucoup leurs ressources attentionnelles à essayer de se souvenir des mots du texte alors qu’il faudrait qu’ils se souviennent des idées que ces mots portent.

24 Expliquez à votre voisin ce que vous avez compris.

25 Mistigri, prudemment, s’approchait du bol encore fumant…
Les connaissances sémantiques On s’imagine… un chat (connaissance encyclopédique Mistigri=chat) qui s’approche d’un bol de lait (connaissance encyclopédique) chaud (compétence textuelle // fumant) . (compétences stratégiques : à rebours le bol est fumant car il est chaud . Qu’y a-t-il dedans?... Du lait ? Oui pourquoi ? Parce que Mistigri s’en approche… Mistigri est un chat et un chat ça aime bien le lait. ) On comprend qu’il s’approche prudemment (connaissance lexicale) parce qu’il a peur de se brûler. On construit une représentation de type sémantique. Untel aura vu un petit chat noir, l’autre un gros chat blanc. Même chose pour le lieu où l’on imagine la scène. Si on demande un temps plus tard de reformuler la phrase, on obtient le même texte sur le plan sémantique, mais un texte différent sur le plan linguistique. Quand on « fait passer le texte dans sa tête », on ajoute forcément des éléments. On va au-delà de ce que le texte dit explicitement dans un postulat de cohérence Comprendre, c’est forcément interpréter. GARE AUX malentendus : Les enfants se disent que, peut-être, ils n’ont pas le droit d’ajouter des éléments au texte pour en faire une représentation mentale… Effort de mémorisation stratégie métacognitive : comment maintenir en mémoire?  Je fais de l’auto- répétition , je réactive régulièrement de peur que ça ne parte trop loin dans la mémoire. Pas de contrat donné au départ  Les é passent leur temps à s’en inventer Certains mémorisent alors ils ont une double tâche qui est coûteuse, d’autres non  Voilà dans quel dilemme on place nos é quand les règles du jeu peuvent être un peu limites.

26 Mistigri, prudemment, s’approchait du bol encore fumant…
Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement 3 grands champs de compétences : Connaissances lexicales Connaissances encyclopédiques Compétences stratégiques Connaissances lexicales Dans un texte, pour que le lecteur en saisisse le sens global, le taux de saturation de mots inconnus ne doit pas dépasser 5%. On peut effectuer un traitement spécifique de ces mots inconnus : contexte, recours au dictionnaire, analyse de ses composantes (travail sur mots de la même famille),… A partir de là, on peut créer des textes à partir de ces mots inconnus. Seuil de lisibilité d’un texte : Lorsqu’il y a 5 % et plus de mots dont la signification est inconnue, le lecteur ne peut comprendre le sens global du texte. Un mot sur deux qu’on lit est dans le stock des 70 mots les plus fréquents de notre langue. Avec 1 % de mots dont le sens est inconnu, si le mot occupe une place cruciale, ça suffit pour empêcher la compréhension globale. Connaissances encyclopédiques Elles permettent à l’élève de s’approprier l’univers de référence du texte, notamment en traitant les inférences. Ex : on sait que les chats aiment le lait. Pour comprendre le « prudemment », on fait appel à un type de raisonnement, l’inférence, qui n’est possible que si on a les connaissances encyclopédiques.  un texte d’évaluation CE2 s’appelait « l’hibernation du hérisson ». L’hibernation, c’est à la fois un mot et un concept scientifique. Si on ne comprend pas le titre, on ne comprendra rien au texte. Compétences stratégiques C’est la présentation de textes résistants qui permet leur mise en jeu. Ces textes résistants peuvent comporter des problèmes syntaxiques (phrases longues avec relatives,…), des problèmes de lexique (attention toutefois au taux de saturation de 5% à ne pas dépasser), des références ambiguës d’un pronom. Que fait un bon lecteur quand il avance sur un texte et qu’il tombe sur des choses un peu délicates, un peu difficiles ? ralentit, s’arrête , revient en arrière, s’interroge … contrôle sa compréhension. Quand il tombe sur des choses un peu incongrue, il s’assure qu’il a bien compris. Ou alors, il faut qu’il change le film qu’il était en train de se faire parce que le film est en train de basculer. Pour information : Le bon lecteur, ce n’est pas forcément celui qui comprend tous les textes immédiatement. Il faut que les élèves comprennent cela. Le bon lecteur, c’est celui qui a une représentation du rendement sémantique de sa lecture. C’est-à-dire, il sait dire « là, je comprends bien - là, je ne comprends pas bien ». Il est capable de localiser la « secousse », d’identifier sa nature.  Un bon lecteur va catégoriser les problèmes et activer des procédures de résolution adaptées à chaque catégorie.  Les lecteurs faibles vont devoir apprendre ces procédures → conséquences : - nécessité de les enseigner par des apprentissages explicites ; il faut que l’élève prenne conscience qu’il peut être maître de sa compréhension nécessité de les opérationnaliser.

27 Compétences stratégiques :
Adapter la posture de lecteur aux différents supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes Gérer le problème du « mot inconnu » Gérer les substituts Connaître les personnages et les repérer dans le dialogue Se représenter les lieux Gérer la chronologie des événements Compétences stratégiques a) Adapter la posture de lecteur aux différents supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes Mettre en place des stratégies de lecture adaptées aux buts. Il est nécessaire de théoriser par des comparaisons (genres des textes/ stratégies de lecture) b) Gérer le problème du « mot inconnu » Cette compétence-là est à travailler en priorité.  Nécessité de mettre à la disposition des faibles lecteurs un certain nombre de stratégies explicites, que l’on opérationnalisera (transfert) avec retour métacognitif. c) Gérer les substituts Dès la GS, on peut travailler sur les personnages d’un récit et leurs différentes désignations (ex : loup/ monstre affamé/ bête aux yeux brillants, …). Il est nécessaire de construire une identité sémantique avec un travail spécifique sur les occurrences des désignations. On peut également travailler sur les lieux, la temporalité… Schéma général de la démarche en 3 temps: Après avoir ciblé un objectif (ex : repérer le personnage dans le texte sous ses différentes désignations) : T1 : Situation principale : mise en évidence d’une procédure T2 : Situation d’entraînement de cette procédure. T3 : Situation de transfert. d) Connaître les personnages et les repérer dans le dialogue Les élèves éprouvent beaucoup de difficulté à entrer dans la psychologie des personnages. Jérôme Bruner : « Pour comprendre une fiction, il faut croiser le plan des événements et le plan de la conscience. » Exemple du Petit Chaperon rouge : Le plan des événements : en général, ça ne pose pas de problème. Le plan de la conscience : cela suppose d’entrer dans la psychologie et le stratagème du loup, comprendre qu’il veut tromper le Petit Chaperon rouge. On peut le mettre en évidence lors de débats (après avoir évoqué l’ensemble du conte) : pourquoi le loup mange-t-il la grand-mère du petit chaperon rouge ? La collecte des remarques permet de faire un état des lieux des différentes représentations des élèves. - parce qu’il a faim - parce qu’il est méchant - parce qu’il veut prendre sa place - … Ici, on se situe dans le champ de l’interprétation. Exemples de situations d’apprentissage à l’école : - jeu dramatique en les amenant à justifier leur jeu - dialogue rétroprojeté (en masquant les indices : ex : dit la sorcière). Retrouver qui parle. Le justifier. e) Se représenter les lieux f) Gérer la chronologie des événements La représentation de la chaîne réelle des évènements peut se faire par : ►Reformulation de la chronologie des évènements (et puis, et puis, et puis…) ►Elaboration d’une frise chronologique. Une variable didactique possible : travail sur des textes plus ou moins « organisés » chronologiquement. Exemple au cycle 3 : TEXTE Collecte des marqueurs temporels (ligne par ligne) Evènements introduits par ces marqueurs temporels (lignes) Chaque ligne « évènements » est codée par une lettre A B C D Tracé de l’axe du temps avec réorganisation des évènements selon la logique de la chronologie (évènements représentés par les lettres)

28 Un jeune égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes, à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. Christian Colombani, En vue, éditions Verticales

29 Un jeune Égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. Ordre des actions dans le récit : A. échanger B. se volatiliser C. cacher donner contre Ordre des actions dans l’histoire : C. cacher A. échanger B. se volatiliser mère fils brocanteur économies ventilateur ventilateur brocanteur

30 Accès au contenu linguistique des textes
Exemple de difficulté dans les traitements linguistiques :     ""  ''   Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement :

31 Pour comprendre ce texte, il nous manque : 1. Les lettres
2. Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP 3. La reconnaissance des syllabes fréquentes 4. L’usage des analogies orthographiques 5. La connaissance morpho-lexicale 6. La mémoire orthographique 7. Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe 8. L’usage des marques de ponctuation 9. La lecture par groupe de mots Les lettres Ce qui suppose : dire le nom des lettres, épeler des mots, écrire des mots après les avoir épelés. Pouvoir épeler des mots écrits quelle que soit la typographie renvoie à la permanence du mot : c’est toujours le même mot dans différentes écritures. Pouvoir épeler des mots aide à mémoriser (permet l’évocation). Connaître le nom des lettres permet de comprendre la grapho phonologie (co-variance avec valeur des lettres). Connaître le nom des lettres permet de comprendre le principe alphabétique. 2. Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP Elles nécessitent la connaissance du principe alphabétique. Elles permettent la mémorisation de l’orthographe des mots. 3. La reconnaissance des syllabes fréquentes Elles sont perçues comme un seul son par les élèves. Conséquence : un travail plus spécifique d’analyse des syllabes à partir des fricatives pour les élèves en difficulté. En maternelle, tant que l’analyse du prénom en lettres n’a pas été effectuée, celui-ci est perçu comme un pictogramme représentatif de la personne. QUESTION : Quelles sont les conditions cognitives nécessaires pour effectuer une analyse efficiente d’une syllabe en ses phonèmes constitutifs ? 5 conditions : L’élève doit : savoir que l’écriture note le langage ( cf la production de textes courts), savoir que les mots sont écrits à partir de syllabes (grapho- phonologie syllabique) manipuler les syllabes à l’oral être sensible à la rime connaître les lettres de l’alphabet Conséquence pédagogique : Entraîner les élèves à la reconnaissance de syllabes fréquentes : - par le travail à partir de cartons flashs par la lecture de textes pré-segmentés. Etayage possible : matérialisation des syllabes en coloriant, en séparant, en modifiant la présentation (caractères gras par ex). 4. L’usage des analogies orthographiques Ex : danger manger ranger Activités possibles : Pratiquer des substitutions de lettres dans les mots Identifier, dans une liste de mots, la partie commune Elaborer des référentiels analogiques Recontextualiser dans un texte des mots construits par analogie. 5. La connaissance morpho-lexicale Il est important de mettre en oeuvre un travail spécifique sur la dérivation des mots. Cela permet de mettre en place de manière implicite les notions de radical et d’affixe. Activité possible : Elaboration de référentiels constitués d’un corpus de mots obtenus par transformation Brosser  brossage Masser  massage 6. La mémoire orthographique Objectif : savoir, en fin de cycle 2, écrire de mémoire sans erreur les 1500 mots les plus fréquents de la langue française. Cet apprentissage est prédicteur de la suite (cycle 3 + collège). Activités permettant de favoriser l’appropriation de stratégies de mémorisation : - épeler - travailler par analogie - travailler au niveau des syllabes les plus fréquentes - mettre en relation morphologie/ étymologie - développer les procédés mnémotechniques travailler sur la visualisation mentale. Deux moyens : - la dictée recherche - la dictée sans erreur La mise en oeuvre de ce type d’activité peut se faire de la manière suivante : La veille, travailler sur la visualisation mentale des mots. Le lendemain, on propose à l’élève une feuille avec au recto : lignes sur lesquelles il écrira, au verso le texte imprimé. Lorsqu’il écrit sous la dictée, il a la possibilité d’avoir recours au texte écrit au verso pour les mots lui posant problème (le « transport » du mot du verso au recto nécessite la mémorisation). Idée force : Lors d’activités de production d’écrit, mettre à la disposition des élèves, l’écriture correcte du mot. Celle-ci sera présente dans deux types d’outils (cf Chartier/ Hébrard chez HATIER) - les fichiers images/ mots les textes référents segmentés par closes. (la segmentation par closes réduisant les difficultés de repérage dans le texte) Point sur l’orthographe inventée (cf les travaux d’E. Ferreiro) : tant que l’élève n’a pas compris le principe alphabétique, ce type de travail ne pose aucun problème. Au contraire, il permet d’évaluer le degré de conceptualisation du système d’écriture. Par contre, il peut devenir un obstacle à la mémorisation orthographique des mots en proposant des « patrons » incorrects qui peuvent rester prégnants. 7. Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe 8. L’usage des marques de ponctuation 9. La lecture par groupe de mots

32 Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain,
Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… 9. La lecture par groupe de mots Ce type de tâche fait basculer de l’identification de mots, de groupes de mots à la compréhension. Il est nécessaire de différencier pour cela les blancs graphiques en agrandissant, par exemple, l’espace entre les groupes de mots. Ce travail augmente la rapidité de la lecture et développe la compréhension. Exemples d’activités : 1. Lecture magistrale d’un texte connu ne posant aucune difficulté au niveau lexical et syntaxique, les élèves suivant avec le doigt. Le maître marque des pauses accentuées lors de la lecture des groupes de mots. 2. Lecture magistrale avec segmentation aléatoire à mettre en parallèle avec une lecture magistrale avec segmentation correcte. Débat/ confrontation… 3. Lecture à haute voix, par des élèves en binômes, de textes organisés différemment (à la manière des prompteurs des journaux télévisés) Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… On peut ensuite reprendre la mise en voix de ces textes sans aménagement. Avec les CP ou des CE1 en difficulté : préparation des « prompteurs ». Travail à partir de phrases écrites sur bandes de papier : - segmentation de la bande en groupes de mots - réorganisation verticale lecture à haute voix en respectant le découpage effectué par le binôme. Confrontation avec d’autres découpages. Discussion. Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…

33 Conclusion Pour qu’un MACLE réussisse il faut :
a) un diagnostic pertinent et des activités adaptées b) des tout petits groupes (actions individualisées) c) une action intense et continue sur une courte durée d) un choix pertinent du moment de l’action : une période sensible e) une mobilisation des enseignants, des élèves, des parents f) une prise en charge des élèves les plus faibles par leur(s) maître(s) g) la mise en place de groupes de besoin et groupes de projet ? h) le soutien de l’équipe de circonscription

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35 Construire un MACLÉ 1. Cerner les besoins de chaque élève
l'efficacité dépend de la capacité des maîtres de répondre aux besoins par un programme d'activités approprié.

36 Les élèves en fin de cycle 2 :
4 sortes d'élèves: les bons lecteurs (40%): capables de faire quelques inférences les lecteurs moyens (20%): performances moyennes en compréhension et identification qui permettent d’extraire les principales informations d'un texte Les faibles et très faibles lecteurs (20%): performances très faibles dans la reconnaissance des mots isolés. ne décodent que des mots simples lecture orale est très hésitante, voire erronée En ''bricolant'' ils construisent un sens parfois acceptable (si familier) les non lecteurs (20%) ont des difficultés identiques au groupe précédent ne compensent pas cette difficulté par d'autres appuis ne parviennent pas à construire le sens global des textes Selon les compétences en lecture, on distingue 4 sortes d'élèves: les bons lecteurs (40%).Ils accèdent aux informations implicites contenues dans le texte. Ils sont capables de faire quelques inférences. les lecteurs moyens (20%). Ils ont des performances moyennes dans les deux grands domaines impliqués dans la réussite de la lecture, compréhension et identification. Ces performances leur suffisent pour extraire les principales informations d'un texte. Les faibles et très faibles lecteurs (20%). Il s'agit d'enfants qui ont des performances très faibles quand il s'agit de reconnaître des mots isolés. Ils ne décodent que des mots simples (café, vélo...). Leur lecture orale est très hésitante, voire erronée. En ''bricolant'' ils construisent un sens parfois acceptable s'il s'agit de textes évoquant un univers familier. les non lecteurs (20%) Ils ont des difficultés identiques au groupe précédent mais ces élèves ne compensent pas cette difficulté par d'autres appuis. Ils ne parviennent pas à construire le sens global des textes.

37 2. répartir les élèves en groupes de besoin.
On partira du nombre de groupes qu'il est possible d'encadrer. le groupe des bons lecteurs peut accueillir une quinzaine d'élèves le groupe des lecteurs moyens : de 8 à 10 le groupe des faibles lecteurs ou non lecteurs : 4 à 5 élèves

38 L’opposition groupes de niveau / groupes de besoin

39 3. concevoir un programme d'activités pour chaque groupe
3. concevoir un programme d'activités pour chaque groupe. Un bon programme réalise toujours un équilibre entre trois sortes d'activités. 1 la compréhension des textes; 2 travail sur les micro- et les mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases); 3 la production de textes.

40 4. Enrôler tous les acteurs
C’est à dire les élèves mais aussi les parents : les réunir pour leur présenter le dispositif MACLÉ.

41 1. la compréhension des textes
Écouter, imaginer, dire, lire, raconter, des textes choisis pour leurs résonances émotionnelles et leurs qualités linguistiques et plastiques, avec la possibilité d'exploitations, telles que:. Qui a raison? En utilisant le rapport texte/illustration; récits en images, images en récit: reconstruire la séquence narrative d'un récit connu en remettant en ordre les illustrations et en disant le récit avec ses propres mots, image par image. Dire/lire: dire un histoire de mémoire, puis la lire à haute voix.. Lire des histoires pour les petits. Utiliser des supports écrits divers et comprendre leurs fonctionnements propres: lire et feuilleter quotidiennement un journal d'enfants et prévoir du temps en classe pour échanger sur les lectures des uns et des autres. Identifier et résoudre des problèmes de compréhension: où et quand se passe l'histoire; combien il y a de personnages; quels sont les interlocuteurs dans les dialogues; comprendre le sens d'une phrase trop longue ou celui d'un mot.

42 Obstacles à franchir : Identifier les substituts.
Ex : dans un texte, identifier la chaîne de substituts pour parler du loup. 2. Comprendre les personnages, leur psychologie, leur rôle dans les dialogues. Jérôme Bruner : « Pour comprendre une fiction, il faut croiser le plan des événements et le plan de la conscience. » Exemple du Petit Chaperon rouge. Le plan des événements : en général, ça ne pose pas de problème. Le plan de la conscience : cela suppose d’entrer dans la psychologie et le stratagème du loup, comprendre qu’il veut tromper le Petit Chaperon rouge. Pour faire accéder au plan de la conscience, on peut utiliser la théâtralisation, la mise en dialogue. 3. La structure du récit n’épouse pas forcément celle de l’histoire. Activité possible, lorsqu’on a un récit : faire un axe vertical (on liste les événements) et un axe horizontal (une frise chronologique).

43 2. travail sur les micro- et les mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases) Compréhension de phrases, ponctuation, morphosyntaxe Compréhension de phrases (cf les fichiers Lire PEMF) Ponctuation: demander aux élèves de rétablir la ponctuation dans un texte d'où on l'a fait disparaître. Morphosyntaxe: exercices consistants à retrouver les mots correctement orthographiés. Lecture par groupes de mots: rétablir la segmentation prosodique d'un texte connu, après qu'un adulte en ait fait une oralisation absurde; suivre du doigt, sur un texte, la lecture orale faite par l'adulte; préparer la lecture à haute voix d'un texte en faisant ressortir, par exemple avec des traits verticaux, les groupes de mots qui seront dits ensemble. Vers l'automatisation du décodage: que faire pour aider des élèves de CE2 qui auraient été piégés par l'illusion de la régularité du système grapho-phonologique du français? prise de conscience: une syllabe peut avoir deux, trois, quatre ou cinq lettres; cartons éclairs de syllabes;

44 utilisation des textes pré-segmentés en syllabes.
Mémorisation du lexique orthographique: dictée de recherche; cartons éclairs de mots, de groupes de mots, de phrases; enseigner des stratégies de mémorisation de mots: nombre de lettres, épellation, analogies orthographiques, visualisation mentale, syllabogrammes; jeu du mémory jeu du pendu; recenser des analogies. La dictée sans erreurs: une dictée où l'on a le droit de copier un texte dactylographié au verso; si l'élève accepte d'utiliser le texte de référence, il peut mettre en place un apprentissage stratégique de l'orthographe en production et par contre coup de l'orthographe en réception (c'est à dire en lecture). Le texte doit comporter des mots fréquents et doit être accrocheur pour les élèves. En CE1: mots croisés pour débutants, jeux de syllabes.

45 3. la production d’écrits
Les exemples de situation d'écriture ne manquent pas: le journal, les poèmes, la cahiers d'expérience, la correspondance, la confection d'albums à partir d'illustrations..., mais aussi, dans un temps plus serré, et avec moins de contraintes textuelles: le concours de la phrase la plus drôle. Mise en garde contre le danger d'écrire “ comme on entend ” pour l'acquisition de la lecture orthographique. L'acquisition de l'orthographe est avant tout un problème qui concerne l'accès à la lecture habile.

46 exemples de fonctionnement

47 CE2 nov 2005 écoles CHATENAY / LE PLESSIS (REP)
1. arrivée des élèves dans leur classe habituelle.appel. répartition dans les groupes. Activité d'échauffement : dictée sans erreur 2. Pour la première heure et demie, moment fondamental, base du MACLÉ : constitution de groupes de besoin, groupes homogènes, dont la taille est adaptée aux caractéristiques des élèves (4 à 6 élèves pour les faibles lecteurs, 10 à 15 pour les lecteurs experts.)  Trois champs d 'activités :la compréhension de textes travail sur les micro- et les mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases) : compréhension de phrases, ponctuation, automatisation du décodage, mémorisation du lexique orthographique la production d'écrits 3. Un fonctionnement complémentaire : groupes hétérogènes dits de « projet». La taille des groupes est liée à la nature du projet. (Quelques exemples :concevoir un album, produire un journal, écrire de courtes pièces et les mettre en scène...) 4. Dans la classe : bilan en début d'après-midi, très court mais incontournable. 5. Un temps pour tous de préparation de la dictée sans erreur du lendemain.

48 CE1 2002 école Paul Eluard ARGENTEUIL (REP)

49 documentation

50 Opérations cognitives en jeu dans la lecture

51 Comment amener les enfants à se rendre compte des procédures mentales qu’ils utilisent lors d’un travail en petit groupe ? Lors de la mise en route de l’activité Lors de la recherche sur le sens de l’activité Lors de la phase de recherche, tout seul, à deux Lors de la synthèse Comment amener les enfants à se rendre compte des procédures mentales qu’ils utilisent lors d’un travail en petit groupe ? Les questions restent ouvertes et portent sur le « comment » et non sur le « pourquoi ». Lors de la mise en route de l’activité : - Que voyez-vous ? - A quoi cela va-t-il servir selon vous ? - A quoi pensez-vous lorsque vous voyez cela ? - Racontez-moi ce qui s’est passé dans votre tête ? Si l’enfant n’arrive pas à répondre, il est possible de proposer des pistes : - As-tu vu des images ou un film dans ta tête ? Laquelle ? As-tu entendu une voix ou une autre voix, tu veux bien essayer de nous dire comment elle était ? Lors de la recherche sur le sens de l’activité : - Qu’est-ce que cela va vous permettre d’apprendre de nouveau selon vous ? - Que savez-vous déjà faire pour réaliser cela ? - Comment va-t-on s’y prendre ? - Comment allez-vous vous organiser pour cela ? - Quels sont les astuces auxquelles vous pensez ? - Y-a-t-il des pièges ? Lors de la phase de recherche, tout seul, à deux : - Que faut-il faire avec ça ? - Quand as-tu fait quelque chose comme cela avant ? - Comment vas-tu t’y prendre ? - Comment sais-tu que ce que tu as fait est réussi ? - Qu’as-tu voulu faire ? Lors de la synthèse : - Que pensez-vous de leur travail ? - Comment avez-vous fait ? - Avez-vous utilisé les aides ? Lesquelles ? - Que vas-tu dire à toute la classe ? - Penses-tu que cela va pouvoir les aider ? En quoi ?

52 Exemples : regroupement / difficulté / activités proposées
Les non lecteurs Les faibles et très faibles lecteurs les bons et moyens lecteurs

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