Apprendre à lire et à écrire à lécole primaire. Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de lEducation nationale ESEN, 26 novembre 2009.

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1 Apprendre à lire et à écrire à lécole primaire. Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de lEducation nationale ESEN, 26 novembre 2009

2 2 Plan de lexposé 1. Lire et écrire : deux activités langagières complexes 2. Apprendre à lire – Lire 3. Apprendre à écrire – Ecrire 4. Les activités traditionnelles de lécole et les relations entre lecture et écriture

3 3 1. Lire et écrire : deux activités langagières complexes 1.1. Lire Un débat qui nest pas récent, des conflits dépassés (??) « Lire, cest comprendre » (1985) // « Lire, cest pour comprendre » (2002). Apprendre à lire, cest apprendre à reconnaître / identifier des mots et apprendre à comprendre : deux enseignements en relation. Comprendre : opérer une intégration sémantique des informations données par le texte, avec comblement si nécessaire de limplicite (inférences). Reconnaître / Identifier des mots : aller de la perception des signes à leur signification (?) selon 2 voies possibles, directe et indirecte ; maîtriser le « code » et la « combinatoire ». Lire silencieusement / Lire à haute voix : des situations différentes mais liées.

4 4 1. Lire et écrire : deux activités langagières complexes suite 1.2. Ecrire Produire du langage écrit : divers aspects, une progressivité délicate des mots : activités dencodage ou de restitution de formes mémorisées : la simplicité est seulement dapparence (orthographe du français complexe) ; des phrases : élaboration dune forme syntaxiquement correcte et encodage des mots ; la phrase nest pas une unité « naturelle » dans la production langagière ; des textes : élaboration dune forme textuelle cohérente, comportant des formes syntaxiquement correctes et des unités correctement orthographiées ; lactivité cognitive est très complexe. Une relation complexe entre oral et écrit : la production écrite sappuie sur le langage oral mais requiert une transformation consciente (un travail) et selon des normes.

5 5 1. Lire et écrire : deux activités langagières complexes suite 1.3. Lire et écrire : des enjeux complexes pour lécole primaire On nen a pas fini dapprendre à lire et à écrire en fin décole primaire : longueur des textes et complexité (proximité avec les univers de référence ; abstraction des messages) = deux variables inépuisables ; enjeux et situations de lecture très variés ; MAIS il faut aussi savoir lire et écrire pour apprendre à la fin de lécole primaire (condition de lautonomie face au travail scolaire, nécessaire pour sadapter et réussir au collège).

6 6 2. Apprendre à lire – Lire 2.1. A lécole maternelle, la découverte de la double facette de lécrit Lentrée dans les textes : progressivité, intensité La fréquentation de la langue écrite Lactivité de compréhension, entraînée sur des textes lus Dès lécole maternelle, il faut faire ensemble et oralement ce que chacun devra parvenir à faire seul, silencieusement, au cycle 3. Lentrée dans le code : rigueur, progressivité, modération Lacquisition de la conscience phonologique La compréhension du principe alphabétique

7 7 2. Apprendre à lire – Lire suite 2.2. Au cycle 2 Lenseignement du code et de la combinatoire : rigueur, progressivité, exhaustivité ; visée = automatisation Des appuis sur les acquis de la maternelle Un enseignement très structuré et qui ménage des phases de mémorisation et dentraînement Un enseignement exhaustif (même si les/des élèves semblent pouvoir sen passer) : travail sur tous les sons de la langue et les graphèmes correspondants, sur les valeurs des lettres de notre alphabet

8 8 2. Apprendre à lire – Lire suite 2.2. Au cycle 2 - suite Lenseignement de la compréhension : rigueur, évolution des supports et des modalités ; visée = première autonomie dans la compréhension de textes « simples » A loral : travailler des textes que les élèves ne pourraient pas lire en autonomie et continuer à faire ensemble et oralement ce quil faudra que chacun parvienne à faire seul, silencieusement. Sur des textes, courts puis de plus en plus longs : faire travailler des stratégies pour que les élèves apprennent à « découvrir des textes » avec méthode (cf. Lire au CP).

9 9 2. Apprendre à lire – Lire suite 2.2. Au cycle 2 - suite Lenseignement de la compréhension - suite Travailler la compréhension sur des écrits variés (ne pas se limiter à la forme narrative ; mobiliser la lecture dans tous les domaines). Varier les formes de vérification de la compréhension : rappel, reformulation, résumé, transposition, réponse à des questions, etc. (danger des questionnaires qui favorisent le grappillage dinformations). Les supports de lecture : Le manuel pour apprendre à lire, au CP. Le contact indispensable avec des livres à lire et avec les autres manuels.

10 10 2. Apprendre à lire – Lire suite 2.3. Au cycle 3 Des enjeux spécifiques en vue de lautonomie (lire pour…) : Acquisition des compétences du lecteur expert : linguistiques, logiques, rhétoriques, encyclopédiques Acquisition des attitudes et des stratégies du lecteur polyvalent : lecture fonctionnelle, documentaire et littéraire Lenseignement du code et de la combinatoire : approfondissement ; travail sur les irrégularités Lenseignement de la compréhension : intensification, complexification

11 11 2. Apprendre à lire – Lire suite 2.3. Au cycle 3 – suite Lenseignement de la compréhension - suite Textes plus longs, plus complexes et plus « savants » (éloignés de lexpérience des enfants). ENJEUX MAJEURS : Accès à la compréhension des textes en autonomie Les élèves deviennent capables de faire seuls ce qui est fait oralement et collectivement depuis la maternelle. Ils peuvent réguler leur lecture (conscience des ruptures de compréhension, possibilité de les réparer). Attention : les problèmes ne sont pas (pas toujours et pas seulement) là où les élèves les croient.

12 12 2. Apprendre à lire – Lire suite 2.3. Au cycle 3 – suite Lenseignement de la compréhension - suite Accès à la compréhension fine des textes : les élèves doivent élaborer seuls des inférences et des interprétations, et savoir relier forme et effets de sens, dès le CM1 (cf. exigences de PIRLS). Flexibilité et polyvalence de la compétence : les textes littéraires, documentaires et « fonctionnels » ne sont pas lus ni traités de la même manière. Ils sont présentés en situation naturelle ; la lecture est intégrée à toutes les activités et non « esquivée ».

13 13 2. Apprendre à lire – Lire suite 2.4. De manière longitudinale Une pratique à promouvoir : la lecture à haute voix du maître : lecture modèle et lectures offertes. Une pratique à réhabiliter : la lecture à haute voix des élèves (cycles 2 et 3) un apprentissage (« synthèse ») à ne pas négliger ; des pratiques variées : mise en voix des textes et lectures orales fonctionnelles. Une question à traiter en équipe : lélaboration pour / par les élèves dun parcours de lecteur : choix des œuvres : diversité et récurrence ; réseaux ; nature des traces (carnet de lecture, journal…).

14 14 3. Apprendre à écrire – Ecrire 3.1. A lécole maternelle De lintuition à la production de la « langue écrite » : la production de textes dictés à ladulte Des contre-sens à éliminer Une activité complexe qui suppose un dispositif bien pensé Des observables précis dans la production enfantine Les débuts de lacte décrire : les liens de la forme et du sens Des activités graphiques à lapprentissage de lécriture manuscrite Lencodage, une pratique intéressante mais qui requiert une grande vigilance

15 15 3. Apprendre à écrire – Ecrire suite 3.2. Au cycle 2 Lacquisition des clés du code et de la combinatoire Visée = geste graphique sûr, fluide et rapide (corrélation entre vitesse et qualité de lécriture manuscrite et production de textes); Lenseignement des gestes, des trajectoires : rigueur ++ La place de la copie : copier // copier en transcodant : deux apprentissages distincts. (copie et récitation : importance car « intériorisation de textes écrits sous une forme précise » (J. Goody) La place de la dictée : une situation intermédiaire dans la production écrite à ré-examiner.

16 16 3. Apprendre à écrire – Ecrire suite 3.2. Au cycle 2 – suite Les débuts de la production de textes de manière autonome (sur la base dun « bon oral ») De la production écrite avec dictée à ladulte à la production en autonomie. Privilégier les écrits courts et fréquents; Pratiquer des méthodes de travail qui rendent les élèves conscients des constituants de la production. Lécriture ne sapprend que si elle se pratique.

17 17 3. Apprendre à écrire – Ecrire suite 3.3. Au cycle 3 Apprendre à produire des textes (en produisant…) interactions avec loral : la pratique à loral précède et prépare laccès à lécrit ; interactions avec la lecture (de textes variés) qui fournit des « modèles » ; interactions avec létude de la langue : textes comme lieux de transferts dacquisitions et comme sources de problèmes à étudier ; points sensibles = cohérence et cohésion des textes (anaphores, accords, connecteurs, temps verbaux) + révision des textes (corriger et améliorer : des méthodes à apprendre).

18 18 3. Apprendre à écrire – Ecrire suite 3.3. Au cycle 3 - suite Ecrire … (des textes variés) pour … (destinataires et finalités variés) La production de textes dans toutes les disciplines (copie et récitation : importance car « intériorisation de textes écrits sous une forme précise » (J. Goody) Ecrire seul en sappuyant sur des outils bien repérés

19 19 3. Apprendre à écrire – Ecrire suite 3.4. De manière longitudinale Faire vivre les usages et les fonctions variés de lécriture : Communiquer / sexprimer Essayer / Penser (brouillons ; écrits intermédiaires) Structurer Mettre en mémoire Accorder beaucoup de soin aux cahiers, aux corrections

20 20 4. Les activités traditionnelles de lécole et les relations entre lecture et écriture Une autre manière de voir…

21 21 Conclusion