Didactique(s) Introduction

Présentation au sujet: "Didactique(s) Introduction"— Transcription de la présentation:

1 Didactique(s) Introduction
La didactique du français: un exemple parmi d’autres didactiques

2 Ingénierie didactique
Deux manières contrastées de concevoir l’enseignement de l’écriture Les séquences didactiques Maîtrise de l’écrit Comparaison des deux: leur manière de penser la progression

3 L’approche dite « Séquences didactiques »
Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). S'exprimer en français (Vol. I, II, III et IV). Bruxelles: De Boeck & COROME Qu’est-ce qu’une séquence didactique? Un exemple « Le fait divers » et son explicitation Les présupposés théoriques de la séquence didactique

4 Voici une séquence didactique concernant le genre « Fait divers »

5 Définition de la démarche
Une “ séquence didactique ” est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit. Qu’est-ce qu’un genre? Dans des situations semblables, on écrit des textes avec des caractéristiques semblables, qu’on peut appeler des genres de textes, connus et reconnus de chacun, et qui, par ce fait même, facilitent la communication: la conversation familiale, la négociation au marché ou le discours amoureux. Une exemple: le fait divers

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7 Structure de base d'une séquence didactique
Mise en situation Production initiale Module 1 Module 2 Module n finale ... Projet de classe

8 Commentaire des différents composants de la séquence
La mise en situation Présenter un problème de communication bien défini Préparer les contenus des textes à produire La première production Une première rencontre avec le genre Mise en route d’une évaluation formative et premiers apprentissages

9 Commentaires (suite) Les modules
Travailler des problèmes de différents niveaux (représentation de la situation de communication, élaboration des contenus, planification du texte, mise en texte) Varier les activités et exercices (les activités d'observation et d'analyse de textes, les tâches simplifiées de production de textes, l’élaboration d’un langage commun) Capitaliser les acquis (liste de constats ou d’un aide-mémoire)

10 Extraits d’un module Le module 3: Ecrire un titre qui attire l’attention du lecteur 6 activités différentes d’observation, d’écriture simplifiée, de rédaction Des constats Correction de la production initiale: titre et chapeau

11 Extrait d'un aide mémoire

12 Commentaires (suite) La production finale
Investir les apprentissages Evaluation de type sommatif Apprendre à réviser: écrire c’est toujours réécrire Intégration dans un projet de classe

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14 L’approche « Maîtrise de l’écrit »
Bessonnat, D., Chiss, J.-L., Coltier, D., Halté, J.-F., Masseron, C., Michel, R., Petitjean, A. & Schnedecker, C. (1994). Maîtrise de l’écrit. Paris: Natham Les auteurs: didacticiens réunis autour de la revue « Pratiques »; auteurs du plan d’étude du Cycle d’orientation de Genève; formateurs dans le cadre de la formation continue de enseignats du CO de Genève Le manuel: conçu pour les 6e, 5e 4e du collège en France; utilisé également au CO de Genève; livre du professeur et pour l’élève

15 Présentation de la démarche
Vue d’ensemble du manuel Qu’est-ce que l’écrit? Faire un brouillon Récits brefs Du script à l’histoire Construire un récit Les personnages Nommer et désigner les personnages Faire parler les personnages Faire rire, faire pleurer, faire peur Temps et récit Argumenter Ecrire des poèmes

16 Organisation du manuel: les projets didactiques
Un chapitre = un projet; un chapitre développe un projet général (p. ex: « faire parler des personnages », compétence nécessaire pour écrire un récit de fiction) Le contenu d’un projet: non fixé à l’avance. Un projet/chapitre: Composés de séquences (2 à 5 par chapitre) Séquences structurées en mouvements

17 Exemple de chapitre/projet

18 Exemple de chapitre (projet) « Faire parler les personnages »
3 séquences Conversation orale et dialogue écrit Le dialogue Les outils du dialogue Titre d’une séquence: significative pour l’élève concernant les savoirs et savoirs faire

19 Séquences 1: Conversation orale et dialogue écrit
Mouvement 1 (général): Distinguer l’oral et l’écrit Mouvement 2: De l’oral au dialogue écrit Séquence 2: Le dialogue Mouvement 1: Qui parle à qui? Mouvement 2: Faire parler les personnages et les mettre en scène Séquence 3: Les outils du dialogue Les verbes qui décrivent la parle Apporter des précisions sur l’état d’esprit de celui qui parle ou raconte Donner des informations au milieu d’un dialogue Le rôle de la ponctuation

20 Le mouvement: déterminé par une triple logique
Logique des apprenants: montrer que l’on ne dialogue pas dans un texte comme l’on parle à l’oral Logique des savoirs: savoirs linguistiques sur l’oral et l’écrit Logique de l’enseignement:contenus sélectionnés en fonction du temps modulable que chaque enseignant consacre à l’enseignement de l’écrit

21 Le mouvement: développement selon une forme ternaire
Observations de textes: travail de lecture sous forme d’activités différentes: trier, comparer, relever des indices, remettre en ordre - possibilité de fenêtre grammaticales Applications scripturales: tâches d’écriture variées (résoudre un problème scriptural comme transformer une interview, remettre à leur place des verbes de communication, imaginer un contexte) Encadré mémoriel: reformule dans langage compréhensible l’essentiel du procédé ou de la procédure; développer conscience métacognitive; apprendre à contrôler l’exécution des activités scripturales Observation de deux mouvements Qui parle à qui? Donner des informations au milieu du dialogue

22 Séquences didactique - Maîtrise de l’écrit
Deux formes d’ingénierie: communautés et différences Communautés Importance des textes de référence; articulation lecture-écriture Travail à divers niveaux de l’activité d’écriture: planification, révision, mise en texte Importance d’un métalangage Importance de l’exercisation des procédés et procédures Découpage de l’activité d’écriture (mouvements, atelier)

23 Différences Séquences Maîtrise
Genres comme objet Situation de communication et écriture: point de départ Travail sur tous les niveaux dans chaque séquence Complexe - simple - complexe Révision comme travail sur un texte (production initiale et finale) Procédures d’écriture comme objet Observation d’un texte illustrant une procédure comme point de départ Une procédure par projet didactique De l’observation à l’application Révision comme objet d’un projet Quel plan d’études pour l’écriture découle de ces deux conceptions de l’enseignement de l’écrit?

24 De la difficulté de la comparaison
De types de plan d’études différents Des niveaux d’explicitation différents Des empans différents de la réflexion (école obligatoire versus Cycle d’orientation) Des documents parfois provisoire Quelques réflexions quand-même …

25 La progression dans les séquences didactiques
Tendance à être la référence en Suisse romande: Rapport du GREFE (Groupe de référence du français de la CIIP-SR/T) Plan d’études du Valais, de Neuchâtel, partiellement de Vaud Explicitation de la progression dans les moyens COROME (Commission romande des moyens d’enseignement)

26 Deux principes de base Etant donné le principe du travail sur les genres comme objet de travail Regroupement des genres - ou comment mettre de l’ordre dans l’immense variété des genres Organisation de la progression à travers les cycles d’apprentissage

27 Document extrait de Dolz et al., 2001

28 La progression à travers les cycles
Le principe des cycles Les critères de répartition à travers les cycles Une progression organisée autour des regroupements de genres Apprentissage précoce pour assurer la maîtrise dans le temps Éviter la répétition en proposant différents niveaux de complexité

29 Maîtrise de l’écrit Pas de plan d’étude directement issu de la méthode
Néanmoins: un plan d’études fortement inspiré de cette méthode Un plan d’études peu axé sur explicitement sur l’écrit Un plan d’étude fortement axé sur des procédés et procédures

30 Résumé du Plan d’études du CO de Genève; document extrait de: Groupe opérationnel de français - Ecole primaire/Cycle d’orientation (2003). Rapport sur l’enseignement du français (Annexes). Genève: DIP.

31 La progression: une approche spiralaire pour le texte narratif
Un travail sur des procédures et des procédés Les personnage (7e) Le narrateur (8e) Organisation de récit (déjà préparé en 8e) et le personnage (reprise de 7e) (9e)

32 Un approche du simple au complexe pour le texte argumentatif
Reconnaître des arguments Rédiger un mouvement de raisonnement Écrire un texte argumentatif complet Pas de référence à la situation de communication dans l’argumentatif Une vision générale de l’argumentation qui privilégie l’approche logique, la représentation générale d’arguments, par rapport à une approche pragmatique, l’écriture à partir d’un point de vue défini pour un destinataire défini.

33 Quelques conclusions Ecrire au service des apprentissages (y compris littéraires) versus écrire comme communication Approfondissement de techniques littéraires d’écriture versus travail plus large sur de nombreux aspects d’écriture d’un genre Approche se situant plus dans la tradition de la formation des enseignants secondaires supérieurs formés en lettres versus approche se situant dans la tradition de l’écriture de textes au primaire (et secondaire inférieur) Vers une articulation des approches?