LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE Recherche-action

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1 LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE Recherche-action
Lynda Nomme le nom de l’atelier et je présente Marie-Hélène Nom / statut: cp à la cs trois-lacs / coordonnatrice du projet DP Isabelle Blanchette Clémence Dubois Line Houde Ian Inglese Maryse Pépin Nathalie Leduc Marie-France Choinière 21 septembre 2007

2 Notre intention Présenter la démarche de différenciation pédagogique
Présenter notre démarche de différenciation pédagogique effectuée dans le cadre de la recherche-action en Montérégie

3 Plan de la présentation sur la différenciation pédagogique (DP)
Une démarche de DP Notre expérience Les conditions gagnantes Nos constats

4 Différenciation pédagogique
Processus par lequel l’enseignant ajuste son enseignement pour permettre à chaque élève d’apprendre. 4 grandes avenues pour différencier: Contenus Processus Productions Structures MH Plusieurs définitions divergentes. Exemples: Bref résumé (recension de la littérature) de notre démarche pour définir notre vision de la DP. Référence au site pour consulter la liste des références.

5 Tomlinson (1999, 2004)

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7 SUJET AGENT OBJET MILIEU
Élève Sous-groupe d’élèves Groupe d’élèves SUJET La différenciation pédagogique touche qui et quoi Enseignant Équipe-cycle Orthopédagogue Formules pédagogiques AGENT OBJET Programme de formation Compétences disciplinaires et transversales MH Temps (horaire) Aménagement de la classe Ressources matérielles Ressources humaines MILIEU Guay (2006) d’’après Legendre (2005)

8 Définition de la différenciation pédagogique
Action du ou des pédagogue(s) qui, sur la base d’une solide connaissance 1) des caractéristiques et des préalables des élèves; 2) de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées; 3) du programme de formation (objet(s) d’apprentissage) et 4) de l’environnement d’apprentissage, tend(ent) à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser un apprentissage optimal. MH

9 Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

10 Différenciation pédagogique…
de la variation à l’adaptation Un groupe classe ou un sous-groupe d’élèves Enseignant ou équipe- cycle Recours à des formules pédagogiques variées Objet(s) d’apprentissage: compétences disciplinaires et transversales telles que décrites dans le PDF Recours à du matériel varié (supports visuels, ouvrages de références, etc.) Etc. Un seul élève aux besoins spécifiques Équipe multidisciplinaire (enseignant, direction, parent et membre des services complémentaires psychologue, orthopédagogue, direction, parent, orthophoniste, etc.) Temps de concertation élevé Recours à des formules pédagogiques spécifiques en plus de celles habituellement mises de l’avant Démarche de DP consignée dans un plan d’intervention Tâches et objectifs réalistes en lien avec les compétences disciplinaires et transversales du PDF - avec modification des critères d’évaluation et des exigences (modification, MELS, 2006) Recours à du matériel adapté aux besoins spécifiques de l’élève (adaptation, MELS, 2006) Etc. Variation (Guillemette, 2004) (Flexibilité, MELS, 2006) Adaptation (Guillemette, 2004) (Modification, MELS, 2006) Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

11 QUI DIFFÉRENCIE? POUR QUI DIFFÉRENCIER? Tous les élèves L’enseignant
L’équipe-cycle L’équipe-école incluant, selon les besoins, les membres des services complémentaires

12 QUAND ? COMMENT DIFFÉRENCIER ?
Lorsque l’apprentissage n’est pas optimal. Lorsque nous avons besoin de préciser des attentes réalistes pour un élève, un sous-groupe ou un groupe d’élèves. COMMENT DIFFÉRENCIER ? Nous différencions à partir d’une démarche systémique et structurée en insistant sur l’évaluation diagnostique et en priorisant certaines actions.

13 Notre démarche de différenciation pédagogique
MH

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15 Définition de la situation actuelle et d’une problématique
1 Ce qui se développe bien chez les élèves: Compétences transversales - Coopérer, Communiquer de façon appropriée, Tic, Exercer un jugement critique Compétences disciplinaires Science-techno (compétences 2 et 3), Mathématique (compétence 2), Art dramatique Ce qui se développe moins bien chez les élèves: Se donner des méthodes de travail efficaces, Exploiter l’information - Lire des textes variés, Écrire des textes variés, Résoudre une situation problème, Les 3 compétences de l’Univers Social Caractéristiques à améliorer chez nos élèves: - L’estime de soi, l’autonomie, la persévérance, la motivation Marie-Hélène Guay, Cs des Trois-Lacs (2005)

16 Définition de la situation actuelle et d’une problématique
1 Ce qui se développe bien chez les élèves: Compétences transversales - Coopérer, Communiquer de façon appropriée, Tic, Exercer un jugement critique Compétences disciplinaires Science-techno (compétences 2 et 3), Mathématique (compétence 2), Art dramatique Ce qui se développe moins bien chez les élèves: Se donner des méthodes de travail efficaces, Exploiter l’information - Lire des textes variés, Écrire des textes variés, Résoudre une situation problème, Les 3 compétences de l’Univers Social Caractéristiques à améliorer chez nos élèves: - L’estime de soi, l’autonomie, la persévérance, la motivation Avoir une compréhension commune de la compétence 1 en mathématique « Résoudre une situation-problème » S’approprier les stratégies associées à la résolution de situations-problèmes Offrir aux élèves des outils pour les guider dans leur travail Peu de situations-problèmes Élèves en difficulté au niveau des acquis de base Classes jumelées Compétence 1: Résoudre une situation-problème Marie-Hélène Guay, Cs des Trois-Lacs (2005)

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18 Définition de la situation désirée
2 Améliorer chez les élèves du 3e cycle la compétence 1 en mathématique: Résoudre une situation-problème Améliorer chez les élèves du 1er, 2e et 3e cycle la compétence 1 en mathématique: Résoudre une situation-problème selon les stratégies ciblées dans les différents cycles Avoir une interprétation commune de la compétence 1 en mathématique S’approprier les stratégies associées à la résolution de situations-problèmes Être capable de cerner une situation-problème et devenir suffisamment habile pour la traiter Outiller suffisamment les élèves pour effectuer des situations-problèmes en mathématique Compétence 1 en mathématique Résoudre une situation-problème Enrichir la banque d’activités de situations-problèmes en mathématique Marie-Hélène Guay, Cs des Trois-Lacs (2005)

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20 Planification de l’action
3 Discussion et capsules pédagogiques afin d’avoir une compréhension commune de la compétence 1 en mathématique : Résoudre une situation-problème Les conditions à respecter pour qu’une situation-problème soit complexe. Lecture sur les stratégies d’apprentissage en lecture en lien avec les mathématiques Création d’un référentiel des stratégies d’apprentissage et des stratégies d’enseignement pour le développement de la compétence 1 en mathématique chez les élèves du 3e cycle Création de situations-problèmes

21 Planification de l’action (suite)
3 Adapter le référentiel pour le 1er et le 2e cycle du primaire Préparer la situation d’apprentissage : Fort Saint-Romuald (évaluation diagnostique) Travailler les difficultés des élèves suite à l’analyse de cette évaluation

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23 Action 4 Expérimentation, par les élèves, des situations d’apprentissage de compétence 1 créées par les enseignantes Faire vivre aux élèves la situation d’apprentissage «Fort Saint-Romuald» (but : évaluation diagnostique) Cibler les difficultés des élèves suite à la correction de la situation d’apprentissage « Fort Saint-Romuald » Les trois difficultés majeures pour nos élèves: - Ils ont de la difficulté à trouver les informations importantes. - Ils ne laissent pas de traces claires de leur démarche. - Ils ne vérifient pas leur démarche ni leur solution.

24 Action 4 À partir de l’évaluation diagnostique et des difficultés ciblées, repérer dans le référentiel, des stratégies d’enseignement à travailler davantage, en classe, avec les élèves Référentiel du 1er cycle et cahier de consignation pour l’élève

25 Référentiel du 2e cycle et cahier de consignation de l’élève

26 Action (suite) Outil pour tous les cycles
4 Fournir aux élèves des outils afin d’améliorer leur méthode de travail Outil pour tous les cycles Référentiel de l’élève pour résoudre une situation-problème

27 Outils pour le 1er cycle Cahier de l’élève - 1er cycle
(outil pour aider l’élève à laisser des traces claires) Liste de vérification 1er cycle (outil pour aider l’élève à vérifier son travail) Liste des défis et des moyens

28 Outils pour le 2e et 3e cycle
Cahier de l’élève – 2e et 3e cycle (outil pour aider l’élève à laisser des traces claires) Tableau des informations utiles (outil pour aider l’élève à trouver les informations importantes) Liste de vérification 2e et 3e cycle (outil pour aider l’élève à vérifier son travail)

29 Action (suite) 4 Faire vivre aux élèves des situations d’apprentissage de compétence 1 en mettant l’accent sur les stratégies leur causant des difficultés Refaire une évaluation afin de vérifier si les stratégies sont bien utilisées

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31 Évaluation 5 Les trois éléments observables suivants ont été retenus, pour les 3 cycles, dans le but d’évaluer l’impact de l’utilisation des stratégies, par les élèves, dans une situation-problème: L’élève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. L’élève laisse des traces claires de sa démarche. L’élève vérifie sa démarche et sa solution.

32 Résultat 5 1er cycle (2e année) 8/17 6/17 4/17 16/17 14/17
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Évaluation de l’action (tâche finale) Commentaires 1er cycle (2e année) Tâche : Les équipes Tâche :À chacun son territoire L’élève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. L’élève laisse des traces claires de sa démarche. L’élève vérifie sa démarche et sa solution. 8/17 6/17 4/17 16/17 14/17 La structure imposée par le canevas de la 2e tâche a obligé les élèves à recueillir les informations importantes. La structure imposée par le canevas de la 2e tâche a obligé les élèves à laisser des traces claires. L’utilisation de la liste de vérification a structuré certains élèves dans leur démarche de révision. Toutefois, nous pensons que l’utilisation des pictogrammes aurait favorisé davantage la démarche de vérification compte tenu les résultats obtenus avec le 2e cycle.

33 Résultats 5 2e cycle (3e année) 16/20 8/20 17/20 12/20 2/20
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Évaluation de l’action (tâche finale) Commentaires 2e cycle (3e année) Tâche : Les collations Tâche : L’élève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. L’élève laisse des traces claires de sa démarche. L’élève vérifie sa démarche et sa solution. 8/20 12/20 2/20 16/20 17/20 L’utilisation du référentiel de l’élève avec les enfants, plus particulièrement la section «J’analyse la situation-problème.», leur a donné une méthode de travail qui leur a permis de repérer les informations importantes plus facilement. Le fait de fournir aux élèves un canevas de travail avec les différentes étapes de la résolution de leur situation-problème les a sans aucun doute aidés lors de la 2e tâche. Le tableau de vérification impose aux élèves de faire l’effort de se vérifier en raison des pictogrammes qu’ils doivent dessiner aux bons endroits. C’est positif!

34 Résultats 5 3e cycle (5e année) 9/18 15/18 5/18 16/18 18/18 13/18
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Évaluation de l’action (tâche finale) Commentaires 3e cycle (5e année) Tâche : Les cibles pour les balles de neige Tâche : Le drapeau L’élève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. L’élève laisse des traces claires de sa démarche. L’élève vérifie sa démarche et sa solution. 9/18 15/18 5/18 16/18 18/18 13/18 Suite à l’analyse de l’évaluation diagnostique, nous nous sommes aperçu que les élèves ont omis de prendre en considération les informations écrites en plus petits caractères. L’enseignante a donc utilisé le référentiel de l’élève et la stratégie d’enseignement « Soutenir un élève dans sa lecture ». Toutefois, nous avons fait une erreur dans notre démarche de recherche. Afin de ne pas biaiser les résultats, nous aurions dû inclure cette même difficulté (les petits caractères) dans la tâche finale. La modélisation pour laisser des traces claires (méthode de travail efficace) a eu un impact positif. L’outil «Je vérifie ma solution.» a imposé aux élèves de prendre le temps de revoir les points importants à vérifier.

35 Résultats 5 3e cycle (6e année) 7/23 4/23 16/23 20/24 17/24
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Évaluation de l’action (tâche finale) Commentaires 3e cycle (6e année) Tâche : Randonnée en raquettes Tâche : Jeunes à l’écran L’élève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. L’élève laisse des traces claires de sa démarche. L’élève vérifie sa démarche et sa solution. 7/23 4/23 16/23 20/24 17/24 L’amélioration est probablement due à l’application de la stratégie, tirée de notre référentiel, dans des problèmes de raisonnement. Suite au modelage fait en classe, 20 élèves sur 24 ont laissé des traces claires de leur démarche. La vérification n’a pas été travaillée, seulement énoncée, ce qui explique peut-être le peu de changement dans les résultats.

36 Les conditions gagnantes pour différencier en résolution de situation-problème
Il faut : s’accorder du temps pour s’approprier la démarche de différenciation pédagogique; connaître les compétences à développer chez nos élèves (PDF); demander l’aide de personnes-ressources (conseillère pédagogique, orthopédagogue…); valoriser le partenariat (équipe-cycle, équipe-école…); prendre le temps de faire une évaluation diagnostique; travailler les difficultés à partir de résolution de situation-problème de courte durée; prendre le temps de modéliser les stratégies; être persévérant.

37 Nos constats Nous avons appris :
ce qu’est réellement la différenciation pédagogique; qu’il faut bien connaître notre PDF, nos élèves et les approches pédagogiques; qu’il faut effectuer une évaluation diagnostique afin de bien cerner la ou les difficultés des élèves; qu’il faut prendre le temps de modéliser les stratégies; qu’il faut outiller les enfants (méthodologie de travail).

38 Pour en savoir davantage…
Section «approches et projets spéciaux»