Découverte des caractéristiques du métier d'enseignant d'EPS

Présentation au sujet: "Découverte des caractéristiques du métier d'enseignant d'EPS"— Transcription de la présentation:

1 Découverte des caractéristiques du métier d'enseignant d'EPS
Les caractéristiques générales Les prescriptions institutionnelles Propositions professionnelles

2 2 Propositions professionnelles
I Gilles Fernandez Gymnastique, transformation et évaluation des savoirs; EPS II Gilles Bot Tennis à l’école, un exemple de démarche didactique ; EPS 243, 1993 Analyse des caractéristiques didactiques et pédagogiques: Concevoir – Construire – Conduire – Evaluer - Ajuster

3 Voler pour tourner haut
I Gilles Fernandez Gymnastique, transformation et évaluation des savoirs; EPS Thème d’étude: Gymnastique: Voler pour tourner haut Classes de 6ème – 5ème

4 Une situation de référence aménagée
Tourner But: Se recevoir debout sans bouger Sauter Courir un trampoline pour être en conformité avec les capacités de l’élève Gros tapis pour organiser la sécurité passive

5 Une démarche qui met en valeur la verbalisation de l’élève
Une démarche qui met en valeur la verbalisation de l’élève  Verbalisation sur le résultat de l’action par rapport au but tomber dos ou assis, touche de mains, debout avec déséquilibre sont admis comme insuffisants But: Se recevoir debout sans bouger description affectif procédures expliquer Que faîtes vous ? Est-ce dur ? comment faîtes vous ? Pourquoi ? Verbalisation sur l’action elle-même à partir de questions

6 Observation – Evaluation Interprétation des conduites
Observation – Evaluation Interprétation des conduites  Interprétation à partir des réponses observées: Actions - Résultat – Réponses verbales au questionnement N Procédures utilisées Représentation N1 tête rentrée – grouper précoce – orientation vers l’avant pour réussir, il faut tourner N2 lancer de bras – regard devant à l’impulsion pour réussir, il faut s’élever N3 Être dur dans la toile - lancer de bras – regard devant à l’impulsion, puis regard porté sur le sol et extension de jambes en fin de rotation pour réussir, il faut s’élever en tournant et ne pas bouger à la réception

7 Contenus d’enseignement ou activité de transformation
Contenus d’enseignement ou activité de transformation  Formulation d’un projet pour chaque niveau: « bousculer » les représentations initiales: des apprentissages s’imposent comme des solutions aux difficultés N Projet Actions nouvelles N1 s’élever avant de tourner rester ouvert à l’impulsion N2 accélérer une rotation grouper rapidement et non pas tout de suite N3 préparer la réception dégrouper en regardant devant

8 Tâche d’apprentissage spécifique de chaque niveau
Tâche d’apprentissage spécifique de chaque niveau  Ex tâche pour le projet 1: s’élever avant de tourner But concret: rouler par dessus le fil et tomber dos Critère de réussite: ne pas toucher Evolution: si réussite, on élève le fil Critères de réalisation : s’élever Ce critère sera utilisé lors de l’évaluation certificative.

9

10 Evaluation - Certification
Evaluation - Certification La performance est associée à une note de départ qui correspond à chaque niveau de projet L’habileté est référée à 3 catégories de savoirs (posture - espace - temps) dont on définit les critères de réalisation : Catégorie Niveaux d’intégration du savoir 1 2 3 Posture ouvert groupé ouvert - groupé - dégroupé Espace bas long haut Temps continu vite lent – vite - lent

11 Analyse du cas: Concevoir Construire Conduire Evaluer Ajuster

12 Concevoir l’enseignement
Choix d’un « thème d’étude »: Voler pour tourner haut -pertinent à l’égard de la gymnastique: l’activité se caractérise par la prise d’un risque, acceptable compte tenu du degré de maîtrise du sujet. -significatif d’exploit pour l’élève Choix d’un« objet d’étude »: L’organisation motrice différenciée dans un salto avant et les représentations mentales qu’elle suscite

13 L’apprentissage s’appuie sur la cognition:
l’enjeu porte sur l’élaboration de nouvelles représentations de l’action Les procédures: -identification de la réussite et des degrés de réussite moindre -identification du niveau d’habileté et simultanément des difficultés rencontrées -conscience d’un projet de transformation (le savoir devient une réponse à un problème identifié) -identification de critères de réalisation : la règle et les critères d’évaluation forment un tout cohérent.

14 Construire l’enseignement
Le dispositif de la tâche (rouler au dessus d’un élastique) -adapte le but au changement voulu: s’élever -canalise la découverte de solutions en termes d’orientation posturale nouvelle et de réorganisation perceptive à l’impulsion -autorise la réalisation à différents niveaux de capacité (hauteur réglable) de l’élastique

15 Conduire la séance Procédures pédagogiques d'activation de la classe, prenant en compte: -les motivations d’accomplissement des élèves: vouloir prouver sa compétence, réussir, s’affirmer -les motivations de projet, accessible en fonction de ses capacités -le déterminisme de l’action: compréhension de la réussite ou de l’échec: attribution causale liée à des facteurs contrôlables (posture, espace, temps) La verbalisation systématique a pour fonction de provoquer des apprentissages intentionnels

16 Evaluer les conduites et ajuster l’enseignement
Existence de critères concrets -ils permettent de mettre en rapport le résultat et les actions qui le génèrent -ces mêmes critères deviennent de nouveaux motifs d’action et conditionnent le changement des représentations -ces mêmes critères servent de support à la notation

17 II Gilles Bot Tennis à l’école, un exemple de démarche didactique ; EPS 243, 1993
Thème d’étude: Tennis: L’opposition duelle

18 Une situation de référence aménagée
Les dimensions du terrain sont rapportées à la vitesse de déplacement du sujet:  Adulte traversant tout le terrain en pas chassés temps nécessaire = t Enfant se déplaçant en pas chassés durant le même temps = t La distance parcourue dans le même temps devient une nouvelle norme pour reconsidérer les dimensions du terrain t t Autre aménagement: Le choix des balles (mousse – dégonflée –normale). Elles déterminent la vitesse des trajectoires et rebonds, et sont choisies en fonction de la compétence du sujet

19 Une démarche qui valorise le choix d’un but à atteindre
Une démarche qui valorise le choix d’un but à atteindre   L’élève est amené à choisir parmi plusieurs situations. Chacune est orientée par un but particulier exprimé termes de principe: garder la balle dans le court viser des zones vulnérables créer des espaces libres - gagner du terrain Interprétation des conduites à partir du résultat   Les conduites sont analysées du point de vue de l’atteinte du but. S’il réussit, l’élève est invité à changer de situation

20 Apprentissage par aménagement des contraintes
Apprentissage par aménagement des contraintes   Ex pour le 1er principe: garder la balle dans le court Service Retour Echange But centre du carré centre du court maximum de pts en 10 mn Réussite 7 fois / 10 7 fois / 10 1 2 3 2 Ht 1 3 1 R. facile 1 S. facile Filet haut E. facile Modif. contrainte 2 R. moyen 2 3 S. difficile Filet bas E. difficile 3 R. difficile

21 Évaluation quantitative se rapportant au but
Évaluation quantitative se rapportant au but  L’évaluation détermine le choix du principe soumis à l’apprentissage: On calcule: R = nombre de Renvois, F = nombre de Fautes: balles non renvoyées, P = nombre de Points: balles marquant le point Le résultat permet de situer l’apprentissage à venir : -Si F dominant Choix du 1° principe: garder la balle -Si R dominant Choix du 2° principe: zones vulnérables -Si P dominant Choix du 3° principe: gagner du terrain

22 Analyse du cas: Concevoir Construire Conduire Evaluer Ajuster

23 Concevoir l’enseignement
Choix d’un « thème d’étude »: l’opposition duelle en tennis -pertinent à l’égard de l’activité: le tennis se caractérise par l’affrontement -significatif pour le sujet, c’est une activité de compétition Choix d’un« objet d’étude »: l’organisation perceptivo-motrice dans un échange qui répond à une stratégie d’action L’apprentissage s’appuie sur la perception le choix des buts d’action est fait par l’élève en fonction de ses capacités (option écologiste de l’apprentissage)

24 Construire l’enseignement
Le dispositif est organisé pour que les contraintes issues de l’environnement provoquent un nouvel état de l’adaptation: Dans l’exemple proposé: Il s’agit de trouver les solutions motrices (orientation posturale, placement de raquette, zone de frappe…) nécessaires à la réalisation du premier principe (garder la balle dans le terrain). L’activité de l’élève est donc perceptivement guidée : -le but est matérialisé -l’espace de jeu est déterminé -le type de balle choisie change selon la même variable de contrôle (vitesse d’action nécessaire)

25 Conduire la séance par la négociation
Les réponses intéressantes sont attendues comme le fruit de l’expérience perceptive… Elles ne font ni l’objet d’une prise de conscience (règles d’action), ni l’objet d’une évaluation de la maîtrise… seule la réussite compte L’enseignant intervient pour fixer les contraintes de la tâche et donc sa difficulté. Il négocie avec l’élève l’opportunité de rester dans la tâche ou d’en changer, en fonctions d’un critère de performance.

26 Evaluer les conduites et ajuster l’enseignement
L’évaluation porte sur l’atteinte du but Elle et détermine l’évolution des contraintes: -pour le même but, on peut modifier la variable de contrôle (vitesse d’action nécessaire) en jouant sur des paramètres d’espace (rapprochement – éloignement – hauteur du fil – changement du type de balle) qui déterminent la pression temporelle de l’échange. Ou -en changeant le but et le type de principe à acquérir

27 CONCLUSION L’analyse de ces 2 exemples met en évidence 2 approches très différentes de l’apprentissage moteur… Pourtant l’enseignement relève des mêmes caractéristiques générales: un enseignement conçu – conduit – régulé. Dans chaque cas, les prescriptions institutionnelles sont respectées: la transmission de savoirs, de valeurs et de méthodes à utiliser seul ou en groupe

28 Ouf! Fini…