Animation Pédagogique IEN pré-élémentaire Orne 2015

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1 Animation Pédagogique IEN pré-élémentaire Orne 2015
Contexte général : loi de Refondation de l’école du 8 juillet 2013. Ces programmes ont été approuvés à l’unanimité par les membres du Conseil Supérieur de l’Education réunis le 5 février 2015, ce qui témoignent d’un accueil très favorable de l’ensemble de la communauté éducative, le conseil supérieur de l’Education étant constitué des représentants du personnel des usagers, des partenaires de l’état dans l’action éducative. Ce programme rédigé par le CSP s’inscrit dans ce que l’on appelle une démarche curriculaire, c’est-à-dire comme une démarche soucieuse de la cohérence d’ensemble de la maternelle au collège, qui dessine un vrai projet d’enseignement pour tous les élèves et qui met en phase les programmes et l’évaluation. Dans cette logique, même si la maternelle n’est pas inscrite dans le socle commun de connaissances et de culture, elle est néanmoins solidaire de ce que les enfants vont acquérir durant cette période de scolarité obligatoire qui vise ce socle commun. Nous pouvons dire que la maternelle est la base du socle. Le CSP a répondu à la commande en écrivant des programmes compréhensibles par les enseignants bien sûr mais aussi par les parents d’élèves : un moyen pour renforcer la confiance de tous en l’école. Cette animation pédagogique doit permettre de mettre en lumière le projet global de ces programmes, sans en faire une lecture linéaire mais plutôt d’amorcer, de nourrir la réflexion sur certains éléments de ces programmes. De nombreux aspects s’appuient sur la réflexion de Viviane Bouysse (IGEN et experte de l’école maternelle) concernant ces nouveaux programmes ainsi que sur des éléments de la recherche récente (ceux qui font consensus au sein de la communauté de chercheurs) . La liberté pédagogique est réaffirmée. Cependant les programmes précisent des postures, pratiques et gestes professionnels plus efficients que d’autres pour atteindre certains objectifs. Les documents d’accompagnement qui prendront une forme numérique apporteront des éléments complémentaires. Certains éléments de ces programmes, plus nouveaux, seront retravaillés l’an prochain dans le cadre des animations pédagogiques proposées en présentiel. B.O. Spécial du 26 mars 2015

2 Un cycle unique, fondamental pour la réussite de tous
« La loi de refondation de l’École crée un cycle unique pour l’école maternelle et souligne sa place fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d’une école juste pour tous et exigeante pour chacun. » La loi de refondation de l’École crée un cycle unique pour l’école maternelle et souligne sa place fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d’une école juste pour tous et exigeante pour chacun. Ce temps de scolarité, bien que non obligatoire, établit les fondements éducatifs et pédagogiques sur lesquels s’appuient et se développent les futurs apprentissages des élèves pour l’ensemble de leur scolarité. L’école maternelle est une école bienveillante, plus encore que les étapes ultérieures du parcours scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’Ecole pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. Elle s’appuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser. En manifestant sa confiance à l’égard de chaque enfant, l’école maternelle l’engage à avoir confiance dans son propre pouvoir d’agir et de penser, dans sa capacité à apprendre et réussir sa scolarité et au-delà.

3 Un cycle unique mais à préserver du repli sur soi…
Accompagner les transitions vécues par les enfants: Liens avec l’amont : La maternelle, et avant ? Relations avec l’environnement de l’enfant : la journée à la maternelle : dehors, après, avant ? Continuité avec l’école élémentaire : liens avec le Cycle 2 En amont : L’enfant qui entre pour la première fois à l’école maternelle possède déjà des savoir-faire, des connaissances et des représentations du monde ; dans sa famille et dans les divers dispositifs qu’il a fréquentés, il a développé des habitudes, réalisé des expériences et des apprentissages que l’école doit prendre en compte. D’où la nécessité pour l’école de dialoguer avec les structures d’accueil de la Petite Enfance. Dès l’accueil de l’enfant à l’école, l’expérience de la séparation entre l’enfant et la famille requiert l’attention de l’équipe enseignante. Au quotidien, l’école maternelle construit des passerelles entre la famille et l'école, le temps scolaire et le temps périscolaire. L’articulation entre le temps scolaire, la restauration et les moments où l’enfant est pris en charge dans le cadre d'accueils périscolaires est pensée de manière à favoriser le bien-être des enfants et constituer une continuité éducative. En aval, elle travaille en concertation avec l’école élémentaire pour mettre en œuvre une véritable continuité des apprentissages, un suivi individuel des enfants.

4 Une école bienveillante
Contexte Etat des recherches des neurosciences (vidéo) La problématique de la bienveillance est apparu avec la loi de Refondation et figure explicitement dans la circulaire de rentrée 2014 ( « bienveillance » ou mots de la même famille sont totalement absents des programmes de 2008). La bienveillance est un concept. Une éducation bienveillante est essentielle au bon développement du cerveau, aussi bien dans le domaine cognitif qu’affectif. Connaître le cerveau peut donc aider les adultes dans leurs relations avec leurs enfants pour leur offrir la chance de devenir un jour des adultes libres et heureux! La parentalité positive est aujourd’hui validée par la science. Une école bienveillante est une école où l’on peut apprendre et réussir, en toute confiance, sans que cela ne se fasse au détriment de l’épanouissement de chacun. C’est une école prévenante qui veille aux modalités d’accueil, de scolarisation et d’accompagnement pour éviter l’apparition de difficultés scolaires. Elle prend en compte les potentialités de chaque enfant pour lui permettre d’arriver au meilleur de ses capacités. Elle fait de la classe le lieu de la valorisation et de la promotion de l’estime de soi. Le contexte : des enquêtes internationales qui montrent que les élèves français se caractérisent par rapport à beaucoup d’autres, par un manque de confiance en eux. Cette idée que peut être notre style éducatif, notre manière de faire, ne favorise pas la prise de confiance en soi, s’est imposée petit à petit. - les acquis de la recherche et en particulier les recherches en neurosciences. Les neurosciences désignent l’Etude scientifique du système nerveux et du fonctionnement du cerveau grâce notamment aux technologies d’imagerie cérébrale permettant l’observation du cerveau en action. La neuroscience permet d’appréhender le fonctionnement de nos mémoires , l’impact de nos émotions sur l’apprentissage. Elle montre comment l’optimiser par des pratiques adaptées. Les neurosciences confirment les savoirs d’expérience, ils mettent en évidence des liens très forts entre la cognition (ce qui renvoie aux capacités d’apprendre) et les émotions, grâce aux images cérébrales.

5 Les résultats de la recherche :
Le cerveau de l’enfant est immature, fragile et malléable. (il faut 25 ans pour qu’un humain soit adulte) C’est ainsi que l’enfant va être traversé par des tempêtes émotionnelles jusqu’à l’âge de 5/6 ans. Il ne peut alors pas se calmer seul. Le fait de ne pas accompagner l’enfant ou de le réprimer va provoquer une montée de stress qui va causer de nombreux dégâts y compris neurologiques. L’enfant ne pouvant pas gérer ses émotions, il est inutile de le punir, de lui crier dessus, de le menacer. L’attitude idéale de l’adulte sera d’être empathique, de mettre des mots sur ses émotions et d’apaiser l’enfant par un contact physique, un regard bienveillant. Allan Schore a montré que quand les adultes sont capables de faire preuve d’affection et d’attention, cela fait maturer le cerveau de l’enfant dans sa globalité (cortex préfrontal et orbitofrontal). Les adultes emphatiques et aimants développent ces structures cérébrales chez l’enfant. Par contre, les adultes durs et rigides rendent les enfants agressifs, anxieux, déprimés, susceptibles de succomber aux addictions une fois devenus adultes. Le rôle de l’hippocampe : l’hippocampe nous permet d’apprendre et d’avoir de la mémoire. Quand les adultes sont soutenants dans la petite enfance, le volume de l’hippocampe devient plus important. Les encouragements sont donc essentiels dans le processus d’apprentissage. Quand on humilie l’enfant physiquement ou verbalement, l’hippocampe diminue. Le stress provoque des niveaux toxiques de cortisol. Ceci détruit des neurones dans le cortex préfrontal et l’hippocampe.

6 Les effets de l’empathie et de la bienveillance sur notre cerveau :
Un comportement bienveillant permet la sécrétion d’ocytocine, une hormone qui favorise le développement de la coopération, l’amour, l’amitié, la confiance, l’empathie et  la diminution du stress. Quand on est chaleureux avec un enfant, son cerveau mature et l’ocytocine se sécrète. Il devient empathique à son tour. Lorsqu’on est violent, on engendre de la violence… L’ocytocine permet la sécrétion de molécules cérébrales comme : la dopamine, les endorphines et la sérotonine. Endorphine : molécule du bien-être. Sérotonine : stabilisant d’humeur (les anti-depresseurs s’appuient sur elle). Dopamine : elles nous donne du plaisir à vivre et nous aide à créer.

7 Pour les chercheurs : les effets de la bienveillance sur le comportement de l’enfant.

8 Une école bienveillante
Deux effets de la bienveillance : protéger et contenir Préserver de mauvaises expériences; Permettre (encourager à …) et valoriser de bonnes expériences, c’est-à-dire guider, encadrer avec justesse. Cette régulation est fondamentale avec les petits qui ne peuvent se réguler eux-mêmes. Sécuriser, apaiser, rassurer ont des effets sur le cerveau, aident à la gestion des émotions. Mais apaiser n’est pas céder aux désirs de l’enfant. La qualité et le climat des relations constituent le « terreau qui conditionne le potentiel de croissance » parce que les expériences relationnelles laissent des empreintes dans le cerveau qui ont une influence durable. (Catherine Gueguen, pédiatre) « On met en évidence, et pour l’école maternelle, cela me semble très important, le fait qu’un climat affectif chaleureux, apaisant, sécurisant est utile au bon fonctionnement psychique et qu’il est utile au bon fonctionnement du cerveau » Viviane Bouysse En matière d’autorité, excès et carence sont également nocifs : Excès d’autorité : risques d’inhibition voire de pathologies (a fortiori, si générateur de stress, voire de violences verbales ou autres), Carence d’autorité: enfant (individu) jouet et esclave de ses besoins et de ses envies. L’autorité constitue un principe régulateur. L’exercice de l’autorité avec le petit enfant relève de ce que Daniel Marcelli (professeur de psychiatrie) appelle la « bonne-veillance ».

9 Une école bienveillante est une école qui met en œuvre une évaluation positive
« L’évaluation constitue un outil de régulation dans l’activité professionnelle des enseignants : elle n’est pas instrument de prédiction ni de sélection. Elle commence par une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder les traces, de percevoir leur évolution. » Qu’est-ce que l’évaluation positive ? un changement de posture de l’enseignant des nouveaux outils Les modalités spécifiques d’apprentissage et évaluation positive sont étroitement liées pour caractériser la bienveillance et l’exigence de l’école maternelle. Ces caractéristiques conduisent à des gestes professionnels incontournables en lien avec le référentiel de compétences du P. E. Qu’est-ce que l’évaluation positive ? L’enseignant change de posture en étant d’abord un observateur éclairé des enfants de sa classe, considérant chacun avec ses points forts et ses points de progrès. C’est par l’identification de ses réussites que l’enfant renforcera sa confiance en lui, aura envie de poursuivre ses efforts et comprendra l’intérêt de venir à l’école. Vous aurez compris que quand on est dans les compétences psychosociales ce n’est pas la désespérance qu’il faut cultiver. Mais c’est : « Qu’est ce que tu sais faire ? Qu’est ce que tu as appris ? » Partir de l’enfant, considérer qu’il arrive à l’école avec des savoirs et des savoir- faire, et le conduire au plus loin de ce que l’école peut faire, sans oublier que l’enfant continue à développer des savoirs et des savoir-faire en dehors de l’école, que l’évaluation à l’école peut révéler. Cette connaissance fine des enfants et des enjeux de l’école lui permet de bâtir un programme dans lequel chaque enfant trouvera la nourriture intellectuelle nécessaire à ses progrès. Ce mode d’évaluation participative repousse l’évaluation normative à un moment où les enfants ont une maturité suffisante pour la comprendre et où elle peut avoir un sens. Il s’agit prioritairement pour l’enseignant de suivre les progrès de chacun, à travers l’écoute et l’observation de ce que fait ou dit l’enfant. L’évaluation est clairement formative. Aussi, il convient d’éviter l’envahissement des marques évaluatives normatives qui ne vont pas dans ce sens. C’est par le dialogue avec l’enfant sur ce qu’il sait faire, comment il a réussi à le faire, et ce qu’il doit faire pour progresser, qu’il franchira une nouvelle étape. Ce qui impose des outils nécessaires à la prise de conscience par l’enfant de ses progrès, dont le cheminement sera lisible par les parents. Exemples de cahiers de progrès 

10 Une école bienveillante est une école qui s’adapte aux jeunes enfants
Deux temps à distinguer : La petite section (2 / 4 ans) L’adaptation à l’école : socialisation, rythme… Une unité qui se fait autour de la conquête du langage Une moisson d’expériences sur lesquelles construire du langage et des images mentales à mobiliser ensuite Un(e) enseignant(e) qui accompagne et stimule La moyenne et grande sections (4 / 6 ans) Des habiletés motrices, des capacités langagières, des compétences sociales qui confèrent plus d’autonomie Des capacités cognitives qui permettent aux enfants d’anticiper, de commencer à se décentrer et à analyser Un(e) enseignant(e) qui varie davantage les modes de sollicitation Un aménagement de l’espace et du temps adaptés aux besoins Une école bienveillante est une école qui s’adapte aux jeunes enfants. Les rédacteurs de ces programmes ont choisi d’utiliser le terme « élève » (3 fois) pour évoquer la projection sur l’école élémentaire, et « enfant » (pour parler de l’enfant de l’école maternelle) avec 183 occurrences. Lorsque l’enfant arrive à l’école, il a déjà un niveau de développement que nous devons prendre en compte. Les programmes y font référence pour chaque domaine. Les rédacteurs des programmes font référence à deux périodes (le temps des 2-4 ans et celui des 4-6 ans) en prenant soin de nous aider à les repérer par des mots introductifs : entre deux et quatre ans, autour de 4 ans, en PS, en MS ou encore, les enfants les plus jeunes. Premier temps : les 2/4ans L’adaptation à l’école pour de jeunes enfants, même s’ils ont vécu une première expérience en collectivité, constitue des nouveaux repères affectifs, sociaux, spatiaux et temporels. Ces programmes rappellent de manière forte la vocation de l’école à ouvrir ses portes pour accueillir les enfants et leurs parents, donner à voir et expliquer l’école. La première rentrée à l’école requière une attention particulière à l’accueil des parents et des enfants à la rentrée puis quotidiennement et au fil de l’année par des rencontres régulières. Pour des enfants qui n’ont pas fréquenté de structures collectives, cela peut être une première séparation de la mère et l’enfant. Notre rôle est d’œuvrer pour que cette séparation se passe en douceur, pour le parent et l’enfant, dans un climat de confiance nécessaire et de sécurité affective. Les rythmes : « Plus les enfants sont jeunes, plus ils vivent sur des rythmes individuels (question du sommeil, des repas…) qui sont peu synchronisés… C’est l’apprentissage avec les autres, entre autre, qui contribue à une synchronisation des rythmes. Dans cette période où les enfants petits sont très dépendants de l’adulte, c’est sans doute la période où la réponse aux besoins des enfants doit être considérée avec le plus d’attention et à la variété de leurs besoins. Les pratiques collectives où les enfants vont tous à la même heure aux toilettes, où les enfants boivent tous à la même heure sont à repenser. Rappeler que la priorité du rôle de l’ATSEM, c’est de répondre aux besoins de l’enfant. La conquête du langage : « Et comme je le disais tout à l’heure, cette conquête du langage est étroitement lié à la richesse des expériences proposées mais aussi aux interactions adultes-enfants, ce qui impose une disponibilité de l’enseignant pour parler avec l’enfant « (je dis bien parler « avec » et non à l’enfant, il s’agit bien de converser)» ( V. Bouysse) Une moisson d’expériences :« Si les domaines d’activités sont très riches, on peut greffer le langage sur ces domaines d’activités. Cela est fondamental, parce qu’en plus il y a un rapport de description, de comparaison, d’appréciation, d’anticipation différent qui n’est pas le même selon les domaines d’activités. » Viviane Bouysse Les programmes insistent sur cet aspect et présentent des exemples pour illustrer cette conquête du langage dans les différents domaines.  « Le monde mental des enfants est nourrit de ces expériences, de ces explorations, des observations, de l’imitation, de l’imagination et de l’imaginaire, mais aussi des temps où l’enfant peut rêver, faire gratuitement une activité. Dans ce sens, le jeu y contribue. Le monde mental des enfants se construit de tout cela. » V. Bouysse La posture de l’enseignant : Ce qui est important dans la posture du maître de l’école maternelle, c’est qu’il soit capable d’interagir de manière juste avec les enfants. Cela a des conséquences immédiates sur l’organisation du temps (on n’interagit pas avec tous les enfants en même temps), cela veut dire que le souci du collectif et particulièrement en TPS est à revisiter. Cela veut dire que pour être présent auprès de plusieurs enfants successivement, voire auprès de petits groupes il faut que les autres enfants soient actifs sans moi à certains moments et que l’enseignant tourne de manière équitable pour qu’ils aient tous leurs lots d’interactions dans la journée (mais si leur nombre et le type d’interactions sont différentes).    Deuxième temps : les 4/6 ans Des habiletés motrices, des capacités langagières, des compétences sociales qui confèrent plus d’autonomie : C’est la qualité de ce que l’on va donner à vivre aux enfants en termes de stimulation qui va leur permettre de poursuivre le développement des habiletés motrices, des capacités langagières, des compétence sociales. Des capacités cognitives qui permettent aux enfants d’anticiper, de commencer à se décentrer et à analyser : Avant 4 ans, les enfants vont apprendre soit par « l’observation, l’imitation et la répétition » soit par « essais-erreurs » et une fois que l’on réussit, la répétition. Dans la période 4-6 ans, c’est la famille d’apprentissage « essais-erreurs » qui est privilégiée. Proposer des situations variées qui permettent la réflexion et la résolution de problèmes ouverts, où la réponse n’est pas directement disponible, dans tous les domaines d’apprentissage est nécessaire.  Des exemples…. Comment vider le bac à eau en un temps donné (durée matérialisée par un sablier)? Petit à petit, l’enfant effectuera des tris successifs (il laissera la passoire au profit d’un récipient), puis d’un grand récipient à un petit, puis d’un récipient fermé à un ouvert (car il pourra en transporter plusieurs à la fois…, il collaborera avec les autres pour réaliser la tâche dans le temps imparti. Comment faire pour ne plus avoir de marron quand on mélange nos peintures ? Rapporter en un seul voyage ce dont tu as besoin pour donner la même chose à manger aux poupées qui sont à table ? Un(e) enseignant(e) qui varie davantage les modes de sollicitation Un aménagement de l’espace et du temps adaptés aux besoins : ( voir parcours L’équipe pédagogique aménage l'école (les salles de classe, les salles spécialisées, les espaces extérieurs…) afin d’offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond à leurs besoins notamment de jeu, de mouvement, de repos et de découvertes et multiplie les occasions d'expériences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en sécurité. « L’aménagement spatial doit être évolutif d’une section à une autre mais également au fil de l’année pour remobiliser les intérêts évolutifs ». (Viviane Bouysse) Chaque enseignant détermine une organisation du temps adaptée à leur âge et veille à l’alternance de moments plus ou moins exigeants au plan de l’implication corporelle et cognitive. «  L’organisation du temps est liée à l’âge des enfants, elle s’appuie sur le développement de l’enfant en tenant compte des besoins des enfants (mouvement/ repos/ durée de concentration/ capacité d’attention selon le moment de la journée) » Viviane Bouysse Les récréations, l’accompagnement des moments de repos, de sieste, d’hygiène sont des temps d’éducation à part entière. Ils sont organisés dans cette perspective par les adultes qui en ont la responsabilité et qui donnent des repères sécurisants aux jeunes enfants.

11 Une école bienveillante est une école qui accueille les enfants et leur parents
« L’équipe enseignante définit des modalités de relation avec les parents, dans le souci du bien-être et d’une première scolarisation réussie des enfants et en portant attention à la diversité des familles. Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l’école maternelle. » « Chaque fois que les conditions matérielles le permettent, l’accueil quotidien dans la salle de classe est un moyen de sécuriser l’enfant. » L’enfant doit assumer le manque : capacité de se séparer de sa mère (de sa famille). Il doit vivre les ruptures avec l’environnement géographique et l’organisation temporelles de ses journée.

12 Une école pour apprendre ensemble et vivre ensemble
Le devenir élève n’est plus un domaine indépendant mais est intégré à l’ensemble des domaines Comprendre la fonction de l’école Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe Le « devenir élève » n’est plus un domaine indépendant mais est intégré à l’ensemble des domaines. Un intitulé (apprendre ensemble et vivre ensemble) qui semble inverser la logique antérieure, donnant la primauté de « l’apprendre ensemble ». Le petit enfant ne devient pas écolier du seul fait qu’il franchit le seuil de l’école. C’est tout le temps qu’il va passer à la maternelle qui va lui permettre de conquérir cette position d’élève. Dans les programmes de 2015, le vivre ensemble n’est pas la finalité mais le moyen pour apprendre. La place de l’enfant (personne pensante et sensible) y est réaffirmée. Comprendre la fonction de l’école : « l’enseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des mises en situations et des explications qui permettent aux enfants de les identifier et de se les approprier… » Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe : « A travers des situations concrètes de la vie de la classe, une première sensibilité aux expériences morales (sentiment d’empathie, expression du juste et de l’injuste… se construit ». « Au fil du cycle, l’enseignant développe la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il est attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s’entraider et partager avec les autres. » Ce domaine ne fait pas l’objet d’attendus spécifiques. Les attendus ne sont pas évalués indépendamment des autres acquisitions. Devenir élève de façon progressive Se construire une posture d’élève

13 Une école pour apprendre ensemble et vivre ensemble
Construction d’une citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte à la pluralité des cultures dans le monde Construction de l’égalité notamment entre filles et garçons Accueil et scolarisation des enfants handicapés Par la pédagogie de projet et son attitude positive, l’enseignant met en place les premières bases d’un savoir-être utile à la construction du futur citoyen.

14 Quelle pédagogie ? Selon le temps consacré à l’animation, possibilité de laisser échanger quelques minutes autour de ce tableau. Les verbes prédominants dans les programmes de 2008 étaient (apprendre, comprendre), ils sont remplacés par des verbes que l’on pourrait regrouper en trois catégories : ceux qui font référence à l’agir (découvrir, explorer, jouer ou jeu) verbes qui n’étaient pas présents dans les programmes de 2008), les verbes qui vont référence à « construire » (réfléchir, comprendre, construire, apprendre) et une dernière catégorie qui donne du sens aux apprentissages (utiliser, réaliser), Il s’agit bien pour l’enfant d’être capable de mobiliser les connaissances dans des situations.

15 (point central pour les gestes professionnels)
Quelle pédagogie ? Une pédagogie structurée autour de trois verbes clés Pour pouvoir « apprendre », les enfants doivent AGIR : c’est-à-dire prendre des initiatives (et non exécuter) et « faire » (essayer, recommencer, etc.). REUSSIR : aller au bout d’une intention, d’un projet, de la réponse à une consigne, et de manière satisfaisante. COMPRENDRE : ce qui suppose une prise de distance, une prise de conscience. C’est dans cette « réflexivité » que se construit la posture d’élève. INTERACTIONS, ETAYAGE (point central pour les gestes professionnels) V.Bouysse, IGEN Vidéo V.B. ?  L’école maternelle est le lieu où l’enfant se familiarise progressivement avec une manière d’apprendre spécifique ; celle-ci s’appuie sur des activités, des expériences à sa portée mais suppose qu’il en tire des connaissances ou des savoir-faire avec l’aide des autres enfants et de l’enseignant. Le langage, dans la diversité de ses usages, a une place importante dans ce processus.  Cela passe par une pédagogie structurée autour de trois verbes clés : Agir, Réussir, Comprendre. Les programmes attirent notre attention sur cette notion de temps incluse dans tout apprentissage. Nous savons que la stabilisation des savoirs et savoir-faire nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées : (Exemple sur développement du lexique en référence à la toilette du bébé : situation vécue, photographies du script, jeu de faire semblant, albums. ) Mais aussi que l’attitude juste de l’enseignante (qui sécurise, stimule, étaye, juste comme il faut…) s’inscrit dans le temps nécessaire pour certains apprentissages. Le terme « progressivement » (27 occurrences)  Une école exigeante aussi car elle doit mettre en place un parcours qui permet à tous de progresser dans les différents domaines d’apprentissages. Elle impose un travail d’équipe pour définir une progressivité à partir de répertoires de pratiques, pour faire progresser les enfants vers un choix des situations à la fois variés et cohérents.

16 Quelle pédagogie ? 1. Jouer : le jeu favorise la richesse des expériences vécues et alimente tous les domaines d’apprentissages. Il permet aux enfants d’exercer leur autonomie, d‘agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d’exercer des conduites motrices, d’expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les autres. Il revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d’exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L’enseignant donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur activité de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il propose aussi des jeux structurés visant explicitement des apprentissages spécifiques. 2. Réfléchir : l’enseignant les met face à des problèmes à leur portée, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, les enfants recoupent des situations, font appel à leurs connaissances, font l’inventaire de possibles, sélectionnent, tâtonnent et font des essais de réponse. L’enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement. 3. S’exercer : les apprentissages des jeunes enfants s’inscrivent dans un temps long, les progrès ne sont pas linéaires. Ils nécessitent souvent un temps d’appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles situations. Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées. Les modalités d’apprentissage peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu’à des situations d’entraînement ou d’auto-entraînement voire d’automatisation. L’enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre, à leur faire comprendre le sens des efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés. 4. Mémoriser : les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes, elles dépendent de l’aspect émotionnel des situations et du vécu d’évènements répétitifs, qu’un adulte a nommés et commentés. Les enfants s’appuient fortement sur ce qu’ils perçoivent visuellement pour maintenir des informations en mémoire temporaire, alors qu’à partir de cinq-six ans c’est le langage qui leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de retenir. L’enseignant stabilise les informations, s’attache à ce qu’elles soient claires pour permettre aux enfants de se les remémorer organise des retours réguliers sur les découvertes et acquisitions antérieures pour s’assurer de leur stabilisation (dans tous les domaines), engage la classe dans l’activité (rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s'appuyer, de mises en relations avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe), valorise la restitution, l’évocation de ce qui a été mémorisé, aide les enfants à prendre conscience qu’apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin.

17 Les 5 domaines d’apprentissage
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Place primordiale du langage Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Développer les interactions entre action, sensations imaginaire sensibilité, pensée Construire les premiers outils pour structurer sa pensée Rappel : En 2008 , six domaines le langage, découvrir l’écrit, devenir élève, agir et s’exprimer avec son corps, découvrir le monde et percevoir sentir imaginer créer. Les enseignements sont organisés en cinq domaines d’apprentissages. Les cinq domaines des programmes 2015 sont formulés en verbes d’action pour les élèves. Cette organisation permet à l’enseignant d’identifier les apprentissages visés et de mettre en œuvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq domaines est essentiel au développement de l’enfant et doit trouver sa place dans l’organisation du temps quotidien. Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l’enfant, une situation riche de multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève souvent pour l’enseignant de plusieurs domaines d’apprentissage. 1. Le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral d’une part, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit d’autre part constituent des priorités de l’école maternelle et concernent l’ensemble des domaines. 2. Les domaines « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » ; « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » permettent de développer les interactions entre l’action, les sensations, l’imaginaire, la sensibilité et la pensée. 3. Les domaines « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » et « Explorer le monde » s’attachent à développer une première compréhension de l’environnement des enfants et à susciter leur questionnement. En s’appuyant sur des connaissances initiales liées à leur vécu, l’école maternelle met en place un parcours qui leur permet d’ordonner le monde qui les entoure, d’accéder à des représentations usuelles et à des savoirs que l’école élémentaire enrichira. Explorer le monde Comprendre l’environnement

18 Les 5 domaines d’apprentissage
Une structure identique pour chaque domaine : Une définition générale Des objectifs visés et éléments de progressivité Des attendus de fins de cycle Le programme établit, pour chaque domaine d’apprentissage, une définition générale, énonce les objectifs visés et donne des indications pédagogiques de nature à fournir des repères pour organiser la progressivité des progressivité des apprentissages.

19 Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Continuités Nouveautés Le langage d’évocation Conscience phonologique Vocabulaire et syntaxe dans tous les domaines Rôle du maître Découverte de l’existence d’autres langues La compréhension de textes Les fonctions de l’écrit Le geste d’écriture Découverte du principe alphabétique à travers la production de textes écrits autonomes La pédagogie du langage reste une priorité. Continuités Le développement du langage d’évocation et celui de la conscience phonologique restent deux priorités. Le vocabulaire et la syntaxe se développent dans tous les domaines. Le rôle du maître dans le développement des compétences langagières notamment lexicales et syntaxiques est primordial : le langage oral se développe grâce aux interactions avec les adultes de son entourage, à un langage professionnel (articulé, précis et débit lent), à un étayage adapté à chacun et à la mise en place de place de conditions bienveillantes et sécurisantes pour que chacun prenne la parole. Nouveautés Faire découvrir l’existence d’autres langues à travers des histoires, des chants, des comptines et des jeux ludiques connus (à partir de la MS). Le langage écrit : Le développement de la compréhension de différents écrits (littérature de jeunesse mais aussi documentaire à ne pas négliger) et la découverte des fonctions de l’écrit sont réaffirmés. L’enseignement du geste d’écriture s’inscrit dans une véritable progression tenant compte de la maturité motrice des enfants. Il ne s’agit ni d’écrire trop tôt, ni trop vite, mais bien. « La nouveauté, c’est de bien comprendre ce qui est attendu en matière d’entrée dans l’écrit et de préparation à la lecture-écriture , avec notamment la place première de l’écrire (deux techniques) : la dictée à l’adulte et l’encodage (écrire un mot de manière autonome). On n’est pas dans la pré-lecture, c’est à dire que l’on ne part pas de l’écrit pour aller vers l’oral, mais de l’inverse. Autrement dit, on ne part pas de la lecture mais de l’écriture, permettant de comprendre la transformation de l’oral à l’écrit » V.Bouysse On pourra sur ce sujet s’appuyer sur les travaux de Mireille Brigaudiot ou d’André Ouzoulias.

20 Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
Continuités Nouveautés Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets. Enchaînement de comportements moteurs pour assurer une continuité d’actions. Durée quotidienne de 45 minutes, avec un temps qui garantissent une véritable exploration et permette des conquêtes motrices significatives. Dans ce domaine, pas vraiment de différences cependant des explications plus claires et plus précises. Le point de rupture réside plutôt dans une durée quotidienne clairement affichée contrairement aux programmes de 2008 qui disaient : « les enseignants s’attachent à ce que les enfants aient assez de pratique pour progresser ». Viviane Bouysse rappelle également l’importance de vérifier qu’activités physique et artistiques soient bien présentes sur le temps scolaire même si des activités sont faites dans ce domaine dans le hors temps scolaire !!!

21 Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
Continuités Nouveautés / Ruptures Exploration individuelle et collective. Vivre et exprimer des émotions, Formuler des choix, Dessiner. S’exercer au graphisme décoratif. Comprendre les images. Pratiquer des activités des arts du spectacle vivant. Les activités artistiques : Continuités : Exploration individuelle et collective des outils, des matériaux, des espaces, des effets. Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix Nouveautés : L’école maternelle est la première étape du parcours culturel artistique qui prend appui sur les arts visuels, du son et du spectacle vivant. Il y a nécessité de réfléchir à la trace de ce parcours dans la continuité. Dans le cadre de ce parcours, les enfants sont familiarisés avec une dizaine d’œuvres de différentes époques dans différents champs artistiques. Les programmes insistent sur le dessin et les différentes représentations possibles d’un même objet. Le graphisme décoratif a été intégré dans ce domaine . La lecture d’images est renforcée. Univers sonores : Activités d’écoute et de production interdépendantes. Place nouvelle du spectacle vivant.

22 Construire les premiers outils pour structurer sa pensée
Continuités Nouveautés Usage cardinal du nombre Une approche mathématique : Usage ordinal du nombre Maîtrise de la décomposition des nombres. Premières écritures des nombres à partir de besoin de communication. Importance de la catégorisation. Classer et ordonner des objets selon leur forme, leur longueur, leur masse, leur contenance. Distinguer des solides puis des formes planes. Réaliser des algorithmes. Découvrir les nombres et leurs utilisations : Dans ces programmes , une approche plus mathématique que culturelle et langagière du nombre. Continuités Usage cardinal du nombre Le nombre, pour exprimer des quantités. Nouveautés Faire découvrir le nombre sous un usage cardinal mais aussi ordinal du nombre (utiliser le nombre comme mémoire de la position) en le confrontant à de nombreuses situations. Des programmes qui incitent à une réflexion sur les situations, où le code écrit institutionnel est l’ultime étape de l’apprentissage. Les premières écritures des nombres (comme des mots) doivent être introduites à partir des besoins de communication dans la résolution de situations concrètes. Eviter le comptage-numérotage lors des activités de dénombrement. Faire apparaitre, lors de l’énumération de la collection, que chacun des noms de nombres désigne la quantité qui vient d’être formée. Exercer la décomposition et recomposition du nombre (jusqu’à 10) Explorer les formes, grandeurs et suites organisées. Continuité  Ils apprennent à distinguer différents types de critères : forme, longueur, masse, contenance… Ils apprennent progressivement à distinguer des solides puis des formes planes. On prend en compte l’environnement en trois dimensions dans lequel vit l’enfant dès son plus jeune âge. Installer les outils de la pensée logique : Importance du travail de catégorisation, inviter les enfants à mettre ensemble ce qui va ensemble pour comprendre que tout objet peut appartenir à plusieurs catégories et que certains objets ne peuvent pas appartenir à celles-ci. Retour des algorithmes. Dès la petite section, les enfants sont invités à organiser des suites d’objets en fonction de critères de formes et de couleurs ; les premiers algorithmes qui leur sont proposés sont simples. Dans les années suivantes, progressivement, ils sont amenés à reconnaître un rythme dans une suite organisée et à continuer cette suite, à inventer des « rythmes » de plus en plus compliqués, à compléter des manques dans une suite organisée. Dans ce domaine, « proposer des situations qui soient de vrais substituts aux « fiches » pour mettre en avant l’agir » Viviane Bouysse.

23 Explorer le monde Continuités Nouveautés / Ruptures
Appréhender les différentes composantes du temps. Vivre et représenter l’espace proche. Avant 4 ans : le temps proche. Découverte d’autres milieux, pays et culture en lien avec le vécu. Découvrir le monde du vivant. Explorer la matière. Utiliser, fabriquer, manipuler les objets. Utiliser les outils numériques. Se repérer dans le temps et l’espace Des précisions Petite section : temps proche (celui d’une activité avec son avant et son après, journée) Moyenne section : repères des temps sociaux introduits pour repérer des évènements de la vie scolaire. À partir des expériences vécues à l’école et en dehors de celle-ci par les enfants de la classe et des occasions qu’il provoque, l’enseignant favorise également une première découverte de pays et de cultures pour les ouvrir à la diversité du monde. Cette découverte peut se faire en lien avec une première sensibilisation à la pluralité des langues. Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière Nouveauté Utiliser les outils numériques : usage et fonction  (s’adresser à des personnes à distance).

24 Donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur responsabilité
Préambule programmes BO Spécial N°2 du 26 mars 2015