Rapport IGEN n° , juin 2007, Synthèse D. Pigeon Chmielarz, EE

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1 Rapport IGEN n°2007-048, juin 2007, Synthèse D. Pigeon Chmielarz, EE
Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis  Quelques exemples internationaux -Rapport qui tente de répondre à la question: A quelles conditions, moyennant quelles évolutions, les livrets de compétences peuvent-ils devenir des outils efficaces de l’évaluation des élèves? Acquis= opération de transformation des élèves -Les IG se sont appuyés sur l’expérience d’un certain nombre de pays. Des exemples non exhaustifs mais le choix de quelques pays symptomatiques de cette évolution pédagogique Ces pays sont: Québec, Belgique francophone, Suisse Romande, Portugal et Angleterre Ce tour d’horizon afin d’avoir un point de vue critique à propos de l’évaluation par compétences Rapport IGEN n° , juin 2007, Synthèse D. Pigeon Chmielarz, EE

2 Les compétences Définitions Les compétences transversales
Les domaines d’évaluations Les incidences pédagogiques Conclusions.

3 Les compétences Québec :
Un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources internes et externes. Portugal : Promotion et développement intégré de savoir faire et comportements qui vont inciter à utiliser ses connaissances dans différentes situations. Belgique francophone : Aptitude à mettre en œuvre : savoir, savoir faire, attitude. Définitions: - Q définit la compétence comme « … » . Par ressources internes on entend les acquis scolaires, expériences, habiletés, intérêts. Par ressources externes :ses pairs, ses professeurs, les sources documentaires. P: Fait apparaître l’imbrication entre méthodologie et attitudes au service de la mise en œuvre de connaissances. La compétence est installée lorsqu’elle s’exerce dans différentes situations (transfert, transposition, cf partie évaluation) B: Définition identique à la nôtre, celle notamment du socle commun : où savoir = connaissances , savoir faire = capacités, attitudes, savoir- être. Chaque pilier correspond a une compétence. Intègre plusieurs disciplines. Chaque discipline intègre plusieurs compétences. La focalisation sur la notion de compétences permet de porter une attention accrue aux processus d’apprentissage. Elle ne disqualifie pas l’absolue nécessité d’ancrer ces apprentissages sur l’acquisition rigoureuse, étayée de connaissances solides mais elle rappelle aussi l’obligation de donner du sens aux savoirs enseignés à l’école et d’en augmenter la portée au-delà de la réussite aux épreuves scolaires La compétence ne reside pas dans les ressources disponibles mais dans la capacité de mobilisation de ces ressources.

4 Compétences transversales
Belgique : Leur maîtrise vise à une autonomie croissante dans les apprentissages. Québec : Les compétences transversales s’exercent dans des contextes de plus en plus complexes et diversifiés. Compétences transversales ou générales, du côté du Sujet, Inter (trans) disciplinaires : Ces compétences relèvent des attitudes, des démarches mentales et des démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines, Elles sont à acquérir et mettre en œuvre au cours de l’élaboration des différents savoirs et savoir-faire. Leur maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves.

5 Les domaines Belgique : Québec : Angleterre :
8 matières : Mathématiques, français, sciences, histoire, géographie, philosophie, éducation physique, Langue Vivante Etrangère. Québec : 5 domaines : Langue, mathématiques, sciences et technologie, univers social, arts et développement personnel. Angleterre : 6 domaines : La communication, les applications numériques, les technologies de l’information, le travail avec les autres, l’amélioration de son propre apprentissage et de ses performances, la résolution de problèmes. B Philosophie: religion et morale Référentiel structuré présentant les compétences à acquérir dans une discipline : Référentiel de situations d’apprentissage, de contenus, d’orientation méthodologiques. Q Dans chaque domaine sont déclinées de grandes compétences à développer :Par ex en « Langue » : Interagir oralement, réinvestir sa compréhension, écrire des textes.  Chaque compétence est divisée en compétences plus élémentaires avec critères de maîtrise et niveaux attendus aux différents paliers. A - La communication : lecture , expression orale et écrite, écoute, réflexion sur un texte, analyse critique et prise de parole - Les applications numériques : calcul mental dans des contextes variés, traitement de données, résolution de problèmes - Technologie de l’information, différentes sources, différents outils, traitement et évaluation de l’information, jugement critique … - Travail avec les autres : en petits groupes, considérer différentes perspectives (points de vue)), apprendre au contact des autres - Amélioration de son propre apprentissage et de ses performances : regard critique sur son travail, identifier les moyens d’améliorer son apprentissage et ses performances, identifier buts des apprentissages et réflexion sur les processus - Résolution de problèmes : identifier et comprendre, planifier les étapes dans des disciplines variées

6 Incidences pédagogiques
Belgique : Privilégier les activités de découverte, de production, de création.   Québec : Des situations qui entraînent une remise en question des connaissances et des représentations. -B: Pour mobiliser attitudes et capacités et ancrer l’acquisition de connaissances dans des situations riches et complexes. Q : L’idée de compétences dénote le souci de développer des habiletés complexes nécessaires à l’adaptation à un environnement changeant. Elle suppose le développement d’outils intellectuels flexibles, aptes à s’ajuster aux transformations et à favoriser l’acquisition de nouvelles connaissances. Implique un travail sur les représentations initiales de l’élève (comme nous avons l’habitude de le faire en sciences). Les faire émerger pour évaluer leur évolution. Introduit l’idée de flexibilité sous-tend une définition de l’apprentissage qui est : Apprendre c’est déconstruire et reconstruire.

7 Conclusion : Caractère contextualisé de la compétence,
Intégration et mobilisation de savoirs, savoirs faire et comportements. En conclusion on peut retenir deux axes: Une compétence a d’abord un caractère contextualisé. Elle s’exerce dans une situation donnée (mobilisation) Pour qu’elle devienne opératoire, qu’elle soit mobilisée il y a nécessité d’une intelligence des situations. Pose le problème du transfert (de la transposition): 3 niveaux de restitution dans une situation identique, dans une situation familière, dans une situation inédite La notion de compétence est liée aux situations d’évaluation et ne peut être définie en dehors d’elle.

8 L’évaluation Quel type d’évaluation ? Déclinaison
Les niveaux de maîtrise La mise en œuvre Place de l’élève 8

9 Une évaluation à dimension formative.
L’évaluation Suisse Romande Une évaluation à dimension formative. Québec “ Évaluer pour mieux enseigner, être évalué pour mieux apprendre.” -SR: Un petit détour par le système français de notation qui a longtemps été lié à une pédagogie de l’émulation ou de la contrainte (récompense - punition). En général, les enseignants connaissent assez bien les capacités des élèves mais la traduction en notes efface la qualité de leurs analyses. Par ex, le groupe de langue vivante souligne que la note en langue est une moyenne qui n’a guère de lisibilité: elle ne permet pas de faire de différence entre ce que l’élève sait de la langue et ce qu’il sait faire avec elle; elle ne permet pas d e faire la différence entre ses compétences écrites et ses compétences orales, entre ses compétences de compréhension et de ses compétences d’expression. De plus, cette moyenne intègre de manière indifférenciée des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. L’essentiel par la notation semble être souvent d’obtenir un classement tacite des élèves plutôt que de se centrer sur les apprentissages eux-mêmes. Q - Une évaluation au service des apprentissages. Qui met en relief les progrès, points forts, points faibles et moyens de les corriger. Un outil de régulation des apprentissages et un instrument d’ajustement pédagogique L’objectif des livrets de compétence est bien d’obtenir une vision globale et non parcellaire des acquis. l’évaluation comme partie prenante des apprentissages

10 Déclinaison 3 temps forts : Le recueil d’informations
Québec 3 temps forts : Le recueil d’informations  L’élaboration d‘un jugement global  La communication  Suisse Romande  Axée par rapport aux objectifs d’apprentissage Transparente  Globale  Au Q: - Le recueil d’info nécessite l’élaboration planifiée des tâches d’apprentissage et d’évaluations formatives. Cette information est répétée, fréquente, diversifiée Le jugement global s’appuie sur des échelles de compétences par rapport aux étapes importantes de leur construction. Il permet de se constituer un jugement professionnel, C’est un instrument de continuité. Il s’agit donc pour l’enseignant de construire son jugement progressivement et globalement avant de le communiquer aux parents EN SR: .Cela implique des niveaux de maîtrise repérés qui doivent servir à l’élaboration d’un jugement nuancé.. Cela nécessite la planification des enseignements. Transparente car les objectifs sont énoncés et communiqués aux élèves. Elle est globale puisque des éléments comme l’attitude face au travail et à l’apprentissage ou le comportement social sont évalués. C’est le domaine privilégié de l’autoévaluation Pour être claire et cohérente l’évaluation du travail de l’élève doit préciser quels sont les objectifs dont on évalue le degré de maîtrise et sur la base de quels critères cette évaluation s’opère. Ces informations doivent figurer sur les travaux pris en compte.

11 Les niveaux de maîtrise
Québec 5 niveaux : Marquée : dépasse les exigences Assurée : satisfait clairement Acceptable : satisfait minimalement. Peu développée : en deçà des exigences. Très peu développée : nettement en deçà. Q: Ex    « Lire et apprécier des textes variés » niveau 5: Manifeste une très bonne compréhension de textes de complexité moyenne en s’appuyant sur des informations explicites et implicites. Justifie son interprétation et sa réaction en faisant appel à ses connaissances sur les textes, la langue, la culture. Porte un jugement critique en se basant sur des critères liés au contenu, à l’organisation ou aux procédés d’écriture. Niveau 1 : manifeste une compréhension de textes simples et de certaines parties de complexité moyenne avec une aide soutenue. Repère des éléments simples quand ils sont clairement mentionnés et souvent repris dans le texte. S’appuie principalement sur des procédés graphiques et typographiques, des titres, sous titres , légendes pour déduire le sens du texte. Met en application certaines stratégies de lecture avec l’aide soutenue de l’enseignant. Trois phases successives : - Vérification de la compétence de 3ème degré. Deux ou trois tâches complexes : feuille blanche, choisir et organiser les procédures. - Vérification de la compétence 2ème degré. La même tâche est découpée en tâches élémentaires avec consignes explicites. - Vérification de l’appropriation des compétences 1er degré, de procédures de base, nécessaires à la résolution des tâches en phase 1 et 2 Transfert : Evaluer la capacité de MOBILISATION

12 Les niveaux de maîtrise
Belgique francophone 3 niveaux : 1er degré : Savoir exécuter une opération en réponse à un signal 2ème degré : Posséder une gamme de compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite choisir celle qui convient. 3ème degré : Savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe. Q: Ex    « Lire et apprécier des textes variés » niveau 5: Manifeste une très bonne compréhension de textes de complexité moyenne en s’appuyant sur des informations explicites et implicites. Justifie son interprétation et sa réaction en faisant appel à ses connaissances sur les textes, la langue, la culture. Porte un jugement critique en se basant sur des critères liés au contenu, à l’organisation ou aux procédés d’écriture. Niveau 1 : manifeste une compréhension de textes simples et de certaines parties de complexité moyenne avec une aide soutenue. Repère des éléments simples quand ils sont clairement mentionnés et souvent repris dans le texte. S’appuie principalement sur des procédés graphiques et typographiques, des titres, sous titres , légendes pour déduire le sens du texte. Met en application certaines stratégies de lecture avec l’aide soutenue de l’enseignant. Trois phases successives : - Vérification de la compétence de 3ème degré. Deux ou trois tâches complexes : feuille blanche, choisir et organiser les procédures. - Vérification de la compétence 2ème degré. La même tâche est découpée en tâches élémentaires avec consignes explicites. - Vérification de l’appropriation des compétences 1er degré, de procédures de base, nécessaires à la résolution des tâches en phase 1 et 2 Transfert : Evaluer la capacité de MOBILISATION 12

13 La mise en œuvre Québec Une incompréhension des familles.
Les enseignants ont des difficultés à proposer des évaluations de compétences. Besoin d’exemples concrets. Rejet de l’évaluation des compétences transversales. Les exemples suisses ou québécois montrent que les réactions fortes sont essentiellement dues au choix de globaliser les différents aspects de l’évaluation: formation et régulation, information, certification, orientation. Par ailleurs l’expérience montre qu’il est difficile d’avoir avec les parents des échanges dans les mêmes termes que ceux que l’on tien entre professionnels. Ce n’est pas lié au statut social des parents ni à leur niveau d’instruction mais aux objectifs de ces échanges qui ne sont pas de même nature.

14 La mise en œuvre Suisse Romande Le caractère informatif par rapport aux familles est un échec. Support à la fois au service de l’évaluation formative, informative et certificative, accumule les visées et reste dans le flou. Accueil plus favorable en primaire qu’en secondaire. Les exemples suisses ou québécois montrent que les réactions fortes sont essentiellement dues au choix de globaliser les différents aspects de l’évaluation: formation et régulation, information, certification, orientation. Par ailleurs l’expérience montre qu’il est difficile d’avoir avec les parents des échanges dans les mêmes termes que ceux que l’on tien entre professionnels. Ce n’est pas lié au statut social des parents ni à leur niveau d’instruction mais aux objectifs de ces échanges qui ne sont pas de même nature. 14

15 Place de l’élève Participation active de l’élève à l’évaluation :
Québec Participation active de l’élève à l’évaluation : auto-évaluation, évaluation par des pairs, portfolio. En conclusion (intro du rapport) Renvoie aux finalités de l’école: Ses missions traditionnelles sont - transmettre la culture et des valeurs communes de notre république, - forger une conception humaniste de notre société, - permettre à chaque jeune de se sentir partie prenante et de trouver sa place du monde dans lequel il vit. Pour l’individu il s’agit donc de s’adapter graduellement aux nouvelles conditions, de développer des capacités de réactivité aux changements technologiques, économiques, de s’approprier des savoirs nécessaires pour résoudre de nouveaux problèmes tout en faisant preuve de maîtrise sur ces évolutions et de compréhension critique du monde qui se construit.