L’apprentissage de la lecture les difficultés et les troubles

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1 L’apprentissage de la lecture les difficultés et les troubles
Dijon 9 février 2006 L’apprentissage de la lecture les difficultés et les troubles Michel ZORMAN, Cogni-Sciences Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

2 Extraire de l’information
LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Identification des mots isolés Laboratoire Cogni-Sciences

3 Quelles compétences, connaissances et attitudes sont nécessaires pour un bon niveau de compréhension en lecture

4 Que savons nous des facteurs qui influent sur la compréhension en lecture?
La capacité à comprendre ce qu’on lit dépend de: La précision et la fluence d’identification des mots Le niveau de langage oral (vocabulaire, compréhension syntaxique, pragmatique) L’étendu des connaissances conceptuelles et du monde Connaissance et compétences dans l’utilisation des stratégies cognitives pour améliorer la compréhension. Capacités de raisonnement et d’inférence Motivation à comprendre et à s’intéresser aux activités d’apprentissage de la lecture.

5 Conscience phonologique
Le début de l’apprentissage de la lecture doit permettre à l’élève de construire des compétences dans cinq domaines importants en fournissant des instructions et directives précises qui favorisent les acquisitions et motivent. Motivant et engageant Appris par des méthodes qui permettent d’accéder à Conscience phonologique Une identification des mots précise et flente.PROBLEME DE MATH DE CE2 textes-1lettres.ppt Conversion phonèmes /lettres Fluence Une compréhension.ppt compréhension une fois les mots identifiés In reading first, these ideas have been translated into the idea that instruction for children in grades K-3 should focus on helping children acquire skills and knowledge in all of these areas. These are a description of the most important components of good readiung skill for young children, and they are also areas that should be targeted for instruction. These areas do not mean that there is only one way to teach these skills and abilities – for example, there are many different kinds of instruction and activities teachers can used to build childrens awareness and use of comprehension strategies, but this list just means that this broad area should be a target of systematic and explicit instruction. Vocabulaire Strategies de compréhension

6 Quelle est l’influence de ces différentes compétences sur la compréhension en lecture à la fin du cycle 3 et au delà (expert en lecture) Torgesen Rashote) L’importance relative de ces compétences évolue t’elle entre le CE2 , la 5e de collège et la seconde de lycée ? Quels sont les domaines de déficiences des enfants en difficulté ou troubles de la lecture?

7 CE2 60 55 50 47 Pourcentage de variance expliquée 40 30 23 20 12 10
Identification des mots QI verbal QI non verbal Mémoire T 60 55 50 47 40 CE2 Pourcentage de variance expliquée 30 23 20 12 10

8 5e collège 60 51 50 43 Percent of variance accounted for 40 30 22 20
Identification des mots QI verbal QI non verbal Mémoire T 60 43 51 22 5 50 40 5e collège Percent of variance accounted for 30 20 10

9 2e lycée 60 32 52 28 5 50 40 Percent of variance accounted for 30 20
Identification des mots QI verbal QI non verbal Mémoire T 60 32 52 28 5 50 40 2e lycée Percent of variance accounted for 30 20 10

10 Conclusions de ces études
1. Les facteurs qui expliquent les différences de niveau de compréhension en lecture sont la fluence de lecture le vocabulaire/ et les compétences verbales (raisonnement) 2. Les différences de fluence en lecture (précision et vitesse) sont particulièrement importantes surout pour expliquer les différences à la fin du CE2 mais encore présentes en seconde (33%) le vocabulaire et les compétences de raisonnement verbabes accroissent leurs importances quand les textes deviennent plus complexes. Thus, we have evidence that the FCAT increasingly assesses “higher order thinking skills” as grade level increases.

11 Retards et troubles de la lecture en fin de CE2
1. Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les compétences de décodage phonémique. Pas d’autonomie en lecture ne lie pas pas de progrès. (troubles: dyslexies sévères) 2. Acquisition lente et tardive des compétences de décodage en fin de CE1 ou CE2. Ils perdent un à deux ans de pratique de lecture et restent peu fluents. (troubles:dyslexies) Thus, we have evidence that the FCAT increasingly assesses “higher order thinking skills” as grade level increases. 3. Acquisition des compétences phonémiques de décodage mais n’arrivent pas à les utiliser en situation de lecture. Très peu de lecture entraîne une réduction des opportunités d’apprendre à reconnaître des mots (1000 environ) par la procédure lexicale necessaire à la lecture fluente en CE2 (lecteurs précaires)

12 Le retard de lecture Zorman Lequette Pouget 2005
L’avance à l’Alouette (âge Alouette - âge chrono) A l’heure dans l’abaque de l’Alouette = 50e centile synthèse de différents recueils fait par Cogni-Sciences Fin de: CE1 (n= 457), CM2 (n = 147) , 5e (n = 158) 5e cent 15e cent e cent A l’heure CE mois mois mois % CM mois mois mois % 5e mois mois mois %

13 De l’oral à l ’écrit

14 A 3 ans à l’entrée en maternelle
Il comprend de nombreux mots et en dit également beaucoup. Maîtrise 80% de sa grammaire implicite Il est intelligible (Même s’il déforme encore les mots en les simplifiant (« atu » pour « Arthur »). Il peut raconter une petite histoire, avec des mots, Il peut faire des phrases d’au moins quatre mots avec : - sujet/verbe/complément, utilise le « je »et le  « il » les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les relatives (qui, que)

15 A 5 ans en GSM « le garçon prend le livre que maman lui a lu »
Il possède environ 90% de la grammaire explicite Il comprend toutes les consignes. « le garçon prend le livre que maman lui a lu » Il utilise de façon toujours appropriée les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les pronoms (je, il…), les relatives. « Je suis tombé parce que j’ai glissé sur la glace » Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots tous intelligibles même s’il peut encore déformer certains mots complexes. Les mots courants ne sont plus simplifiés.

16 1 Pronostic des retards de langage
Silva et coll (1987) n = 1027 enfants évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans ,7 ans ,6% 1 test marque le retard , 7% à 2 tests et 2% aux 3 tests Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

17 TDS / Dysphasies : prévalence
7-10 % des enfants de 3 ans ont un langage déficitaire 40 % des enfants de 3 ans déficitaires auront à 7 ans et demi soit une déficience mentale, soit un déficit du langage oral, soit un déficit de lecture : Fini le “ça va se débloquer “ TDSL / Dysphasies <1% ???

18 Repérer précocement les retards et les troubles du langage?
En première intention, tout faire en classe pour résoudre les difficultés. C’est la durabilité, la persistance qui doit amener l’enseignant à le signaler au médecin et au psychologue de l’école. Vers 4 ans, tout retard sévère est à repérer, dépister et traiter. Diagnostic: rééducation intensive et pédagogie adaptée

19 Les pré requis pour l’apprentissage de la lecture

20 LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE
segmentation Système de conversion grapho-phonèmique Synthèse Procédure analytique bateau Les deux procédures bato..lecture flash.ppt Analyse visuelle Mémoire à court terme Lexique orthographique Système sémantique phonologique Procédure Lexicale

21 Du lecteur expert à l’enfant qui apprend
Conscience phonologiqu segmentation Mot écrit Analyse visuelle spécifique Lexique orthographique synthèse Système de conversion grapho-phonèmique Production orale Système sémantique Lexique phonologique Conscience phonologique langage oral Mémoire à court terme Analyse visuelle précoce

22 Lexique orthographique
Métaphono et Procédure lexicale Analyse visuelle saison sèzô s - ai - s - on /s/ /è/ /z/ /ô/ sens Lexique orthographique Création trace Laboratoire Cogni-Sciences

23 La lecture suffisamment fluente
Pour être un lecteur fluent, l’élève doit être capable de reconnaître la plupart des mots dans un texte par adressage (globalement). (commence en CE1) Il faut que l’enfant ait correctement identifié le mot à 4-8 occasions avant d’en construire une représentation orthographique permettant la lecture par adressage. Les élèves doivent lire avec précision par assemblage lors de leur première rencontre avec les mots nouveaux, sinon la construction de leurs représentations orthographiques sera réduite et leur lecture sera lente et coûteuse.

24 Conscience phonologique et lecture
une relation étroite: - La conscience phonologique se développe avec et parallèlement à l’apprentissage de la lecture - Un bon niveau de conscience phonologique est prédictif d’un bon niveau de lecture - L’entraînement de la conscience phonologique facilite l’apprentissage de la lecture Influence mutuelle / forte interaction

25 Prédictibilité du BSEDS GSM Sur le niveau lecture fin CE1
63% 24% 13% 6,5%

26 La Spirale de l’échec effet Mathieu
Paradoxe les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Allington (1994) à age égal: CE1 fort lecteur lit 1900 mots par semaine / 16 pour un faible lecteur CM1 fort lecteur: mots/semaine et 350 pour un faible lecteur Cunningham (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an

27 Les études longitudinales difficultés, retard, décalage, troubles
Scarborough : cohorte d’enfants âgés de 2 ans « à risques » 8 ans 65% sont mauvais lecteurs Pas de frontière nette entre les «normaux» et les « dyslexiques » un continuum : le déficit biologique entraîne un déficit de lecture plus ou moins marqué selon l’environnement. Pennington 2001, Snowling 2003, Elbro 2003 Les entraînements sont une réponse environnementale

28 Proscrire la stratégie du « wait and see » version anglaise du « ça va se débloquer » «  il va avoir le déclic » La précocité de l’intervention est un facteur important de l’efficacité de la prévention, visant à éviter ou du moins à réduire les difficultés d’acquisition du langage écrit.

29 En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives
Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?

30 Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%)
Développer les différentes composantes du langage -utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves . Apprentissage, entraînement explicite centrer sur une compétence - groupes conversationnelles, lecture partagée, compréhension explicite … - entraînement de la conscience phonologique avec les lettres pour préparer l’écrit

31 Les entraînements à l’école des compétences de bas niveau
La conception des entraînements est sous tendue par les connaissances scientifiques sur l’apprentissage de la lecture. Possibles pour tous les enfants en difficultés ou a risques Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe Leurs effets doivent être évalués de façon à signaler, examiner, prendre en charge par des soins les enfants insuffisamment répondeurs

32 Entraînement GSM et élémentaire: Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précoce pour éviter le décalage

33 Entraînement de la conscience Phonologique préparation au décodage (National Reading Panel) Ehri 1999 96 études contrôlées Large impact sur scores conscience phonologique d=0,86 Impact plus modéré mais net sur la lecture et l’orthographe d=0,56 e.t.

34 Entraînement phonologique
NRP (1999) 1. L’entraînement de la conscience phonologique améliore l’apprentissage de la lecture la compréhension et l’orthographe dans toutes les conditions.   2. L’effet est supérieur si une explicitation de son application à la lecture est enseignée. 3. Cet entraînement apporte des bénéfices en lecture compréhension et orthographe quel que soit : - Le niveau de langage, - de conscience phonologique - la CSP - sauf l’orthographe pour les enfants dyslexiques

35 Entraînement phonologique
NRP (1999) 4.  Un ou deux types d’exercices d’entraînement sont suffisants (segmentation, fusion).  5.  Apprendre en même temps à manipuler les phonèmes et les lettres est plus efficace que le seul entraînement oral.  6.  La connaissance des lettres (nom) aide à l’apprentissage de la lecture. 7.  C’est en grande section de maternelle qu’il est le plus efficace (versus, CP-CE1) .

36 Entraînement phonologique
NRP (1999) 8.  Le temps d’entraînement optimum entre 5 et 18 heures.  9.  L’entraînement en petit groupe (5-7) est plus efficace qu’en individuel ou en classe entière.  10.  Il améliore l’apprentissage de la lecture dans toutes les langues alphabétiques.  La C.Phono n’est pas un programme pour apprendre à lire, mais une clé qui facilite et améliore l’apprentissage. Un moyen pas un objectif.

37 Vocabulaire syntaxe stratégies
Entraînement à la compréhension Vocabulaire syntaxe stratégies Mêmes principes: -petit groupe - explicite, fréquent, intensif - centré sur une compétence Inférence, vocabulaire, anaphore,… - peut se travailler sur de l’écrit oralisé - les élèves sont amenés à produire et à expliciter et comprendre leurs erreurs.

38 Les programmes d’entraînement intensif à l’identification des mots

39 Les grandes études en anglais Vellutino
Noël CP : 116 enfants mauvais décodeurs (<15ème cent) Randomisés en 2 groupes : 74 entraînés versus 42 non entraînés Entraînement décodage en individuel, 30’ par jour, semaines -> non entraîné n’avance pas -> entraîné amélioré : 3/4 niveau correct différencie «faux» - «vrais» dyslexiques

40 entraînement

41 Les études d’entraînements Torgesen
115 enfants 8 à 12 ans, lecture <13 ème centile Randomisés en 2 groupes: Groupe 1 : Entraîné 55’x2/j, 67 heures Groupe 2 : Non entraîné puis entraîné Le groupe non entraîné rattrape le premier groupe après entraînement 2 ans après SANS prise en charge supplémentaire, les scores des enfants améliorés restent dans les normes Ce type d’entraînement permet de différencier les « bons » répondeurs des 3-4 % de « mauvais » répondeurs

42 Contenu du programme d’entraînement a conscience phonèmique et décodage phonémique (LIPS)
85% conscience phonèmique et décodage phonémique Lecture par adressage 10% Lecture écriture de petits textes 5%

43 Lecture mots Lecture non mots Lecture vitesse Lecture compréhension

44 En prévention CP (91h, groupe de 5 reste 1,6%)Torgesen
Growth in Word Reading Ability 75th 50th 25th 30 70 National Percentile October January May

45 Évolution des pratiques d’enseignement
Ecole scolarisant des enfants de milieu défavorisé (70%) Évolution des pratiques d’enseignement Début d’un enseignement de la lecture plus systématique et plus explicite (conscience phonémique – analyse phonémique, décodage phonémique) mis en oeuvre en Début 1996 mise en place du dépistage individuel des risques et prise en charge pédagogique intensive en petits groupes pour les élèves à risques

46 Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans
Début des dépistages individuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile 31.8 Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP 30 20.4 20 10.9 10 6.7 3.7 Pourcentage d’élèves Au dessus de la moyenne (n=105)

47 Prévention précoce et Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile Etude temps et mode entraîenment %<30e %popul Foorman hrs.- classroom 35% % Felton hrs. - groups of 8 32% % Vellutino hrs. 1:1 tutoring 13% ,6% Torgesen hrs. 1:1 tutoring 30% % Torgesen hrs. 1:3 tutoring 11% % Torgesen hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% % Mathes hrs. 1:3 tutoring 1% %

48 Entraînement à la vitesse de lecture Fluidité (Meyer 1999)
S’adresse à ceux de CE1 à CM1 qui décodent suffisamment Lecture répétée améliore précision et vitesse, quelque soit la modalité Nécessite que le contenu (compréhension) soit évidant pour les élèves 3 à 5 relectures, sessions 10’ (10… à 54 fois) mots, phrases… jusqu’à obtention d’un seuil de vitesse et moins de 2 erreurs (environ 6 à 10 minutes / jour) Correction par un adulte et explicitation nécessaire pour améliorer la précision après la lecture

49 Réponse de première intention à l’école
Fonctionnera surtout sur : Enfants développement lent, socio-culturellement défavorisés, décalage de lecture et dyslexie peu sévère. Les mauvais répondeurs relèvent d’une évaluation précise puis de soins suffisants et d’adaptations pédagogiques

50 Merci pour votre attention