PEDAGOGIE dans l’enseignement supérieur

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1 PEDAGOGIE dans l’enseignement supérieur
V NUMERIQUE et PEDAGOGIE dans l’enseignement supérieur une conférence sur la place du numérique dans la pédagogie universitaire et les modifications qu’il suscite dans la relation enseignant/étudiant Assises universitaires, Université pédagogique d’Etat de Moscou, 28 et

2 Définitions : pédagogie universitaire, numérique
Pédagogie Universitaire Numérique (PUN) Cadrage national et international Modifications dans la relation enseignant/étudiant (cf. conférence A.Tricot) => Interrogation des compétences sollicitées chez l’enseignant Accompagnement de la transformation pédagogique/Soutien à l’enseignement

3 Pas une notion nouvelle
Du grec pais, paidos « enfant » et agôgé « action de conduire » Ouverture progressive à toute catégorie d’apprenant Dictionnaire de la pédagogie (Buisson, 1887) : émergence d’une communauté de pensée sur les questions pédagogiques Débat : entre théorie et pratique ? Effets de l’introduction de l’usage du numérique dans l’enseignement : effet catalyseur Effets des avancées scientifiques : meilleure connaissance du processus « enseigner/apprendre » (Poteaux, 2013) Ce qui est nouveau, c’est la manière dont elle fait aujourd’hui la une de l’actualité dans l’enseignement supérieur Catalyseur (Larousse) : Élément qui provoque une réaction par sa seule présence ou par son intervention.

4 Pédagogie universitaire (De Ketele, 2010)
Facteurs externes (politiques, sociaux, culturels, économiques) Contexte académique Contexte étudiant Dimension synchronique Je propose de se référer à la modélisation proposée par JM De Ketele dans la Revue Française de Pédagogie (cf dia affichée) où positionne la PU comme un système d’éléments en interaction. C’est une vision qui correspond complètement au travail engagé depuis quelques années sur ce thème, qui nous montre bien que travailler la question de la pédagogie dépasse largement ce cadre : cela touche aux politiques, aux structures, aux compétences et à leur développement, aux compétences des acteurs susceptibles Pour mémoire : au sens où l’entend Durkheim, la pédagogie est une théorie pratique (une théorie de la pratique) Ce que nous dit De Ketele, c’est que si la pédagogie se centre essentiellement sur le processus d’enseigner et apprendre (cf les activités pédagogiques au centre de la diapo), celui-ci ne peut être étudié sans prendre en compte d’autres éléments entraient en interaction avec ce processus. Les activités pédagogiques sont à appréhender dans une dimension diachronique qui situe ces activités en amont par rapport à un curriculum (programmes) e† en aval par rapport aux résultats que produisent ces activités : prise en compte des filières, des disciplines, des niveaux d’enseignement (LMD)… prises en compte des résultats attendus de ces activités… et de plus en plus des évaluations La dimension synchronique fait référence aux différents aspects de contexte externe et interne qui vont avoir influence sur le processus : le politique est-il favorable ou non à ces activités pédagogiques « nouvelles », est-il prêt à les reconnaître et valoriser ? Travailler sur les activités pédagogiques ne se limitent pas à se préoccuper de ce qui se passe en amphi ou en salle de cours mais à considérer le contexte de l’étudiant dans son intégralité : les conditions dans lesquelles il étudie, les réseaux sociaux de communication qu’il utilise parallèlement à sa formation, etc Le numéro 172 de la Revue française de pédagogie comporte un dossier intitulé “La pédagogie universitaire: un courant en plein développement”. Coordonné par Jean-Marie De Ketele, ce dossier met en évidence quelques avancées significatives dans le champ de la pédagogie universitaire à partir de publications qui ont marqué les expert-e-s et les chercheurs et chercheuses dans le domaine, puis identifie quelques questions importantes auxquelles les contributeurs s’attachent à répondre. Dimension systémique et prise en compte du temps Curriculum Activités pédagogiques Résultats Dimension diachronique

5 Numérique TIC …. TICE…. NTICE …..
Economie, culture, éducation numérique Numérique en pédagogie : ensemble des ressources et services s’appuyant sur les techonologies Différentes manières de caractériser/typologiser le numérique selon des approches techno ou anthropocentrées Un exemple à partir de 2 études : Rapport Horizon NMC 2013; The book of trends in education (2013) Repérage en termes de tendances d’usage ou d’impact d’usage : selon la manière dont il génère de nouvelles formes d’accès au savoir, selon les conditions de réception de l’information, selon les nouvelles situations qu’il permet de créer, selon les postures d’apprentissage, selon les relations qu’il instaure entre étudiants et enseignants.

6 Pédagogie universitaire numérique : notion en émergence
« un champ de recherche et d’intervention qui visent à rendre intelligibles les situations de formation exploitant dans l’enseignement supérieur, les potentiels des technologies numériques en prenant en compte diverses dimensions qui le déterminent en partie ( notamment politique, culturelle, ingénierique, technique) » (Lameul et Loisy, 2014, p.204) Cette publication est née dans le prolongement des journées scientifiques sur la pédagogie universitaire qui se sont déroulées à l’IFÉ pendant trois années et qui ont rassemblé un ensemble d’acteurs intéressés par les questions de pédagogique universitaire : enseignants, services, pilotage, etc.

7 Des tensions autour de la PUN
Modèle traditionnel qui institue le déni du pédagogique Projet de transformation pédagogique via l’usage du numérique Changement de paradigme : mise en question de la transmission comme seule manière d’enseigner Création de nouvelles modalités basées sur situation active d’apprentissage : APP, collaboratif, classe inversée… Perception ambiguë du numérique : Pas d’impact spécifique -> Continuité Ouverture de potentialités inédites en termes de communication et de pratique : learning analytics Transformation par l’activité humaine : Outil/artefact Caractère problématique du pédagogique : Renvoi au questionnement « tourmenté » de l’université % ses missions Place de la mission « enseignement » ? Situation de l’université dans un continuum éducatif L’analyse de l’apprentissage (Learning analytics que l'on traduit également par « analytique de l’apprentissage » ou « analyse de l’éducation ») est la discipline consacrée à la mesure, la collecte, l'analyse et la production de rapports à propos des processus d'apprentissage. Ces données proviennent des environnements numériques d’apprentissage, des demandes d’admission, des bibliothèques, des bourses ou également des cours en ligne ouverts et massifs. Son objet est la compréhension et l'amélioration de l'apprentissage et des environnements pédagogiques. Dans les faits, il s'agit avant tout de l’application au monde de la formation de techniques issues de la business intelligence1, comme le forage de données, et d'analyse des réseaux sociaux.

8 international et national particulièrement incitatif
Un cadre international et national particulièrement incitatif + ref à Transitions (intervention Virginie Tellier ce matin) ? Stimuler l’innovation et le développement des compétences numériques : « Ouvrir l’éducation » Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions B - Pourquoi transformer les dispositifs et les pratiques de formation ? (évocation d’autres raisons que celles qui ont été nommées en lien direct avec le besoin de compétences pour une transformation économique et sociale via l’ingénierie lors de l’intro) Politique de la commission européenne Situation dans le contexte international : ref. aux lignes de travail données au niveau européen : développement d’une société de la connaissance (Horizon 2020 …) Grandes tendances en matière de transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur donnée au niveau national (ref au rapport Bertrand)

9 au niveau international…
Une question vive depuis plusieurs décennies à l’international : processus de Bologne…. Projet de développer une « croissance intelligente » : une des priorités de la Stratégie Europe 2020 De nombreuses ressources NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Horizon report – Higher education par le New Media Consortium (2014) Travaux de l’ Institute for Prospective Technological Studies (IPTS - projet MATEL) 4 scénarios du Centre for Educational Research and Innovation (CERI -OCDE) etc ….. Study Mapping and Analysing Prospective Technologies for Learning (MATEL, )  de European Commission - Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) 1) Un réseau ouvert : l’internationalisation de l’enseignement supérieur est très marquée, ce qui implique une mise en réseau étroite des établissements, des enseignants, des étudiants et d’autres acteurs comme les entreprises. Ce modèle privilégie davantage la collaboration que la concurrence. 2) Le service des collectivités locales, les établissements d’enseignement supérieur se concentrent (ou se recentrent) sur leurs missions nationales et locales. Ils font corps avec leurs communautés locales et régionales et consacrent leurs activités d’enseignement et de recherche à la satisfaction des besoins de l’économie et de la collectivité locales. 3) Nouvelle responsabilité publique, l’enseignement supérieur est financé principalement sur fonds publics, comme c’est le cas actuellement, mais on met davantage l’accent sur l’utilisation des outils de la « nouvelle 4)L’enseignement supérieur, Inc. : les établissements d’enseignement supérieur sont en concurrence sur la scène internationale pour fournir des services éducatifs et des services de recherche sur une base commerciale.

10 au niveau national (France)
Des tendances jusqu’à ce jour : Centration sur l’équipement/les infrastructures plus que sur les usages Investissement dans les ressources plutôt que sur le dispositif Tendance à percevoir les TIC comme solution à problème éducatif Mais prise de conscience récente d’un passage incontournable par une réflexion de nature pédagogique Étude en cours EdTech 2015 : Digitalisation de l’enseignement supérieur Où en est la France en 2015 ? URL        

11 Agenda numérique Incitation forte à transformer la formation
au niveau national Loi d’orientation (juillet 2013) Rapport Bertrand (2014) Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur Agenda numérique La stratégie nationale de l'enseignement supérieur (StraNES, 2015) L’ES consitue l’un des leviers essentiels de la transfomation de nos sociétés …. Letre mission Sophie Béjean et Bertrand Monthubert vont piloter la concertation déc Sophie Béjean, à la tête de Campus France, et Bertrand Monthubert, président de l'université Toulouse 3, ont été nommés par Geneviève .) Avec l’évolution des publics étudiants (depuis la fin des 80’s) et les réformes institutionnelles successives (réforme des DEUG, LMD, etc.), s’est imposée peu à peu une injonction à (ré)inventer la pédagogie à l’université. Signe de cette actualité, est paru en mars 2014 un rapport commandé par la DGESIP et intitulé « Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur » : Avec elle, se sont développés de nouveaux outils, censés faire mieux réussir les étudiants, et de nouvelles postures d’enseignement chez les enseignants du supérieur, débutants ou confirmés. Mais tant l’injonction que les outils méritent d’être interrogés dans leurs finalités : pour qui et pour quoi instaurer de nouveaux dispositifs ? Au nom de quels critères de qualité ?

12 Pistes d’action pour la transformation pédagogique
Intégration de la pédagogie dans la procédure d’accréditation Grenelle de la pédagogie dans l’enseignement sup Appels à projet FUN Création de prix à l’innovation pédagogique Mise en place d’un observatoire national des pratiques pédagogiques Les IDEFI comme levier de l’innovation pédagogique Etude sur le public étudiant Reconnaissance de l’activité d’enseignement Structuration et soutien à la formation des enseignants Structuration du champ de la recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur trois axes d’action, conjuguant le niveau national avec le niveau des établissements et de leurs regroupements : Les politiques d’établissement et leur stratégie de formation La reconnaissance et la valorisation de l’activité d’enseignement La formation, initiale et continue, des enseignants et enseignants-chercheurs  Les innovations pédagogiques, appuyées sur la recherche en éducation, constituent par ailleurs un moteur de la transformation pédagogique. Elles devraient être soutenues et valorisées. Propositions d’action pour les 18 mois à venir Politique générale Faire de l’accréditation un levier de la transformation pédagogique : affichage des attendus, accompagnement des établissements, harmonisation avec le HCERES Reconnaissance et valorisation de l’activité d’enseignement Généraliser l’application du référentiel national d’équivalences horaires adapté aux évolutions des pratiques d’enseignement Engager un rééquilibrage des missions enseignement / recherche dans les carrières : travail avec le CNU, repérage et valorisation des pratiques dans les établissements, expérimentations Créer trois prix récompensant les réalisations particulièrement remarquables en matière d’innovation pédagogique par des enseignants, des équipes pédagogiques et des établissements Produire un référentiel de compétences professionnelles de l’enseignant-chercheur Formation des acteurs Instituer au niveau des sites un « centre pour le développement pédagogique », fédérant les acteurs et services des établissements ; accompagner cette mise en place Faire de la formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur une exigence pour les doctorants en charge d’enseignement et à l’entrée dans le métier d’enseignant-chercheur Innovation et recherche Rendre les IDEFI moteurs de la transformation pédagogique Intégrer la dimension transformation pédagogique dans l’appel à projets IdefiN (IDEFI2) Mettre en place un observatoire national des pratiques pédagogiques de l’enseignement supérieur Soutenir la structuration de la recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur : cartographie des thématiques et équipes de recherche, colloque international, voire bourses de thèses Commanditer une étude sur les « nouveaux étudiants » : qui sont-ils ? comment apprennent-ils ? qu’attendent-ils ? Pour mettre en œuvre ce plan d’action et soutenir le projet de transformation pédagogique de l’enseignement supérieur, une mission « pédagogie de l’enseignement supérieur » sera créée au sein de la DGESIP. Elle s’appuiera sur une équipe constituée de permanents et de personnels des établissements mis à disposition, ayant vocation à suivre les projets lancés en lien avec la rénovation pédagogique.

13 Constat : un nouveau rapport au savoir né avec Internet
Enjeux et objectifs : une transformation pédagogique pour de nouvelles attentes et de nouveaux publics «  Pour répondre aux enjeux de la révolution numérique, de la transition écologique et de la sécurisation des parcours professionnels, la formation devient plus que jamais un levier de croissance économique et de justice sociale »

14 Inventer l’éducation supérieure du XXIè siècle (StrANES, 2015)
Passer de la réflexion et l’expérimentation au déploiement Développer l’usage du numérique dans la formation et l’évaluation des étudiants Soutenir l’implication des enseignants, faire essaimer les expériences de pédagogie active et numérique Faire du lien formation – recherche un des leviers de la transformation pédagogique Créer des centres de développement pédagogique pour développer les pratiques innovantes et former les enseignants et enseignants-chercheurs à la pédagogie À l’instar des équipes de recherche, créer des équipes pédagogiques Adapter les campus aux nouvelles méthodes pédagogiques Concevoir une nouvelle éditorialisation des savoirs S’inspirer des réseaux sociaux et normaliser les données concernant la formation

15 Ce qui change avec le numérique ?
? Stimuler l’innovation et le développement des compétences numériques : « Ouvrir l’éducation » Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions B - Pourquoi transformer les dispositifs et les pratiques de formation ? (évocation d’autres raisons que celles qui ont été nommées en lien direct avec le besoin de compétences pour une transformation économique et sociale via l’ingénierie lors de l’intro) Politique de la commission européenne Situation dans le contexte international : ref. aux lignes de travail données au niveau européen : développement d’une société de la connaissance (Horizon 2020 …) Grandes tendances en matière de transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur donnée au niveau national (ref au rapport Bertrand)

16 Qu’est ce qui change avec le numérique ?
L’information est accessible par tous La collaboration est facilitée L’abolition de la distance géographique est devenue une quasi-réalité De nouvelles formes de pédagogies actives sont possibles La création innovante de dispositifs de formation hybride est accessible L’entrée de l’université dans l’ère du numérique soulève de nombreuses interrogations sur l’évolution des pratiques éducatives : Le numérique ouvre une abondance de problématiques ( apparition de nouvelles manières d’être et d’agir, modification du rappot au temps et à l’espace, chagement ds les modes de sociabilité; ds la participation au débat publi ou la gestion de sa vie privée..) => mise en dialogue entre des mondes (privé/publi, sco/ES) Accentuation du sens critique

17 5 dimensions et 14 Composantes
5 dimensions et 14 Composantes à la base de la conception des dispositifs hybrides de formation Plus précisément vous voyez ici affiché le détail de ces 14 composantes retenues comme significatives pour caractériser et différencier les dispositifs hybrides. « Des analyses factorielles (Analyse en composantes principales avec rotation Varimax), réalisées sur les 12 échelles, ont permis d’extraire 34 composantes principales. Une sélection au départ de critères relatifs au pouvoir de discrimination et à la qualité psychométrique des composantes a été ensuite menée pour conserver in fine 14 composantes qui serviront de base à l’établissement d’une typologie (Burton, à paraître) 2. Le tableau 1 reprend les 14 composantes principales ainsi que les valeurs du coefficient alpha de Cronbach calculé pour chacune d’elles. Les scores factoriels centrés réduits (moyenne = 0 et écart type = 1) ont été ensuite calculés pour repérer la position de chaque dispositif sur les composantes sélectionnées. Toutes les échelles sont orientées positivement : plus le score factoriel est élevé plus la fréquence, la liberté de choix, le nombre d’éléments (nombre et types d’activités, de ressources, d’outils de communication synchrone et de collaboration utilisés) seront élevés ou l’attitude sera favorable selon le type d’échelle considéré.

18 1 2 3 4 5 6 http://prac-hysup.univ-lyon1.fr
Cette étude a bien confirmé l’existence possible des 6 types dont vous voyez ici la représentation radar en fonction de l’importance de déploiement de chaque composante Les données récoltées ont permis d’effectuer une analyse de clusters sur les 14 composantes principales pour créer des groupes de dispositifs hybrides. Trois méthodes différentes (Ward, lien complet, lien moyen) ont été utilisées à titre de vérification pour s’assurer de la consistance de la classification. Les corrélations enregistrées pour ces trois méthodes s’élèvent respectivement à 0.72 (p = 0.000) entre la solution obtenue par la méthode de Ward et par la méthode du lien moyen, à 0.73 (p = 0.000) entre la solution obtenue par la méthode du lien complet et par la méthode du lien moyen et à 0.81 (p = 0.000) entre la solution obtenue par la méthode de Ward et par la méthode du lien complet. Ceci témoigne d’une réelle structuration des données initiales. La méthode Ward a été choisie dans la mesure où les méthodes du lien moyen et du lien complet favorisent respectivement l’effet de chaînage (peut empêcher la distinction de 2 groupes pourtant bien séparés) et l’effet de dissection (peut affecter à des groupes différents des objets qui sont très proches). La solution optimale et finale a été obtenue par la méthode de Ward en définissant 7 groupes, cette partition donnant lieu à la diminution du R2 (rapport de la somme des carrés des écarts entre les groupes et de la somme des carrés des écarts totale) la plus importante. Les groupes constitués par la méthode de Ward sont homogènes (dispositifs les plus 3. Les analyses décrites dans cette section ont été effectuées initialement au départ de l’ensemble des 34 composantes extraites du questionnaire. Ces analyses ont ensuite été reconduites sur les 14 composantes sélectionnées sur base des résultats de la première MANOVA. Ce sont ces dernières qui sont présentées ici.Typologie des dispositifs hybrides de formation 81 similaires possibles au sein des types) et différenciés (types aussi dissemblables que possible). Pour pouvoir caractériser les groupes obtenus en vue de créer une typologie, une MANOVA a été réalisée au départ des 14 composantes principales en prenant comme critère de classification la solution obtenue lors de l’analyse de cluster selon la méthode de Ward. Les statistiques descriptives ont ensuite été calculées pour chaque type sur chacune des 14 composantes principales suivant les scores factoriels standardisés. Des analyses de correspondances ont été réalisées pour exploiter les réponses des enseignants aux questions fermées en prenant comme seconde variable la solution obtenue lors de l’analyse de cluster selon la méthode de Ward. Ces variables n’ont donc pas servi directement à l’élaboration des types mais ont permis de caractériser a postériori la typologie obtenue.

19 3 configurations centrées enseignement
1. La scène 2. L’écran 3. Le cockpit Cette étude a permis également d’affiner la description de ces 6 configuratiosn et finalement de substituer aux chiffres des métaphores (moins normalisantes que les chiffres). Parmi les 6 types, nous distinguons significativement 2 grandes familles selon que le dispositif est plus centré sur l’enseignement ou sur l’apprentissage Rôle principal : l’enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes

20 3 configurations centrées apprentissage
4. L’équipage 5. Le métro 6. L’écosystème Nuancer cette description. Pratiques bcp plus diversifiées Rôle principal : l’apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes

21 Si on compare les perceptions des enseignants et étudiants pour un même dispositif, on constate une tendance à aller dans le même sens mais cependant un certain nombre d’écarts. Intéressant à repérer tant du point de vue de la recherche que de l’exploitation de ces résultats pour la pratique d’enseignement et de son accompagnement

22 Une question de posture ?
La posture de l’enseignant, définie comme étant la manifestation physique ou symbolique d’ « un état mental façonné par les croyances de l’enseignant et orienté par ses intentions en matière d’enseignement et d’apprentissage … ce à quoi il croit et ce qu’il a l’intention de faire donnent sens et justification à son acte d’enseignement » (Lameul, 2006) Questionnaire de Prosser et Trigwell (1996) et analyse factorielle ➯ posture centrée sur l’enseignement avec faveur donnée au contenu, posture centrée sur l’enseignement avec prémisse d’attention à l’étudiant, posture centrée sur l’apprentissage avec création du cadre par l’enseignant, posture centrée sur l’apprentissage avec incitation de l’étudiant à se prendre en charge

23 hy-sup.eu/

24 A votre disposition un questionnaire pour situer son dispositif hybride dans la typologie
L’outil d’autopositionnement permet à toute personne qui conçoit, met en œuvre ou vit un dispositif hybride de le situer par rapport à la typologie élaborée dans le cadre de la recherche. Il va permettre de dire de quel type ou dans quelle proximité de quels types se situent le dispositif étudié. Pour mémoire, la typologie distingue 6 types selon la distribution (l’articulation) des composantes constitutives des 5 dimensions retenues par les chercheurs pour caractériser un dispositif hybride.

25 requises par l’utilisation des technologies numériques
Quelles compétences requises par l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement supérieur ? ? Stimuler l’innovation et le développement des compétences numériques : « Ouvrir l’éducation » Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions B - Pourquoi transformer les dispositifs et les pratiques de formation ? (évocation d’autres raisons que celles qui ont été nommées en lien direct avec le besoin de compétences pour une transformation économique et sociale via l’ingénierie lors de l’intro) Politique de la commission européenne Situation dans le contexte international : ref. aux lignes de travail données au niveau européen : développement d’une société de la connaissance (Horizon 2020 …) Grandes tendances en matière de transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur donnée au niveau national (ref au rapport Bertrand)

26 Définition de la compétence (Jonnaert, 2002)
« une mise en œuvre, par une personne particulière ou par un groupe de personnes, de savoirs, de savoir-être, de savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donnée ; une compétence est donc toujours contextualisée dans une situation précise et est toujours dépendante de la représentation que la personne se fait de cette situation. » => mobiliser efficacement une série de ressources (connaissances sociales ou cognitives) pertinentes pour la situation sélectionner celles qui lui permettront d’être, à ses yeux, le plus efficace possible dans la situation  coordonner entre elles les ressources retenues (…..) les mettre en réseau opératoire des ressources sélectionnées traiter avec succès les tâches que requiert la problématique considérée les compétences, selon, font référence généralement à un ensemble d’éléments que le sujet peut mobiliser et coordonner pour traiter une situation avec succès. De manière plus complète, nous reprendrons sa définition pour définir la notion de compétence : (….) = même si, au départ, une personne mobilise beaucoup de ressources, elle ne devra utiliser que celles qui sont pertinentes pour la situation et non redondantes entre elles. C’est ainsi qu’au-delà de la mobilisation, les activités de sélection et de coordination des ressources sont tout aussi importantes Cette mise en œuvre suppose que cette personne mobilise efficacement une série de ressources (connaissances sociales ou cognitives) pertinentes pour la situation. Au-delà de cette mobilisation de ressources, cette personne doit aussi sélectionner celles qui lui permettront d’être, à ses yeux, le plus efficace possible dans la situation ; elle devra aussi coordonner entre elles les ressources retenues (…..). Il s’agit d’une mise en réseau opératoire des ressources sélectionnées. A l’aide de ces ressources, cette personne devra traiter avec succès les tâches que requiert la problématique considérée. »

27 Des référentiels de compétences
Pas de référentiel national pour le supérieur Référentiel de compétences enseignant AIPU (2009) Certificat Informatique et Internet enseignant C2i2e Référentiel TIC UNESCO : Référentiel européen des e-Compétences 3.0 (CEN, 2014) …………… ………………… AIPU : dimension pédago, institutionnelles (équipe, réseau) et socio professionnelles (évaluation de sapratique, pratique réflexive, devlpmt prof) C2i2e : Compétences générales liées à l’exercice du métier + C. nécessaires à l’intégration des TICE dans sa pratique d’enseignement (w en réseau ,préparation, mise en œuvre et évaluation) TIC UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) : 3 niv (alaphabetisation techno, approfondissmt ou création de connaissances) sur 6 items (place des TIC ds l’éduc, programme et éva, pdago, TIC, orga et admin, fo prof des enseignants La mise à jour 3.0 du référentiel européen de compétences TIC (e-CF) répertorie 40 compétences indispensables et mises en œuvre dans les projets liés aux technologies de l’information et de la communication (TIC). Première application du CEC, Cadre Européen de Certification ( European Qualification Framework, EQF) pour un secteur spécifique, l’e-CF a été créé pour être mis en application par les services informatiques des entreprises utilisatrices et par les fournisseurs informatiques, par les directeurs des ressources humaines, les organismes d’enseignement et de formation, les observateurs et décideurs du marché des TIC et par tout autre type d’organisation privée ou publique.

28 Champ de compétences pour la PUN
Maitrise technique Travail en équipe et en réseau Connaissance fine du processus d’apprentissage Ingénierie et scénarisation pédagogique Accompagnement dans la construction de connaissances dévolue à l’apprenant Mobilisation des résultats de la recherche Articulation de ses pratiques de chercheur et enseignant : SoTL Texte de Peraya en cours de discussion : La pédagogie universitaire, née il y a ans « dans les domaines scientifiques les plus professionnalisants » (De Ketele, 2010, p. 5), n’a cessé de proclamer la nécessité de lier l’excellence de l’enseignant à celle du chercheur. C’est dans cette articulation, rappelle Bedard (2014), que s’est ancré le développement du scholarship, fondement du SoTL, ou les travaux d’auteurs anglophones tels que Säljö (1979), Entwistle & Ramsden (1983), Ramsden (1988), Entwistle (1989), Prosser & Trigwell (1999) (cités par Bedard, op. cit.) pour lesquels le teaching et le learning sont indissociables. Pourtant, la prise de conscience par les institutions de l’importance de la pédagogie à l’université est plutôt récente et semble en partie liée au déploiement des technologies numériques ainsi qu’à à leur omniprésence dans les dispositifs de formations actuels. Celles-là constitueraient à la fois une solution aux mutations actuelles de l’enseignement universitaire et, en même temps, une des causes de ces mutations (Choisy, 2014). 18  Il faut donc adjoindre à l’expertise disciplinaire de l’enseignant une expertise en pédagogie universitaire, ce qui implique d’ailleurs des connaissances en pédagogie générale. Mais les technologies de l’information et de la communication, l’omniprésence du numérique renforcent encore la mutation du métier d’enseignant. L’appropriation des technologies, la conception de scénarios d’activités d’apprentissage basées sur celles-ci, exigent de l’enseignant bien plus que des compétences techniques d’ordre instrumental ou manipulatoire. En modifiant les conditions de l’exercice du métier d’enseignant, elles ont en même temps déplacé les frontières des différents métiers et spécialités du domaine de l’éducation Distances et médiations des savoirs, 10 | 2015 Professionnalisation et développement professionnel des enseignants universitaires : une (...) 7 et de la formation. L’enseignant doit en effet posséder des compétences en ingénierie technopédagogique. 19  Plus que d’insertion des technologies dans les pratiques pédagogiques, il est aujourd’hui question de leur intégration à la pratique, autrement dit d’une articulation de compétences technologiques et des cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part. (Peraya, Lombard & Bétrancourt, 2

29 Trajectoire de changement pédagogique en enseignement supérieur ( Bédard, 2014, p.100)
Un certain dev rof se dessine qui du P Démarche du Scholarship of Teaching and Learning ( SoTL )

30 Quels moyens de soutien la formation des enseignants
à ces technologies et leurs usages pédagogiques nécessite-t-elle ? ? Stimuler l’innovation et le développement des compétences numériques : « Ouvrir l’éducation » Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions B - Pourquoi transformer les dispositifs et les pratiques de formation ? (évocation d’autres raisons que celles qui ont été nommées en lien direct avec le besoin de compétences pour une transformation économique et sociale via l’ingénierie lors de l’intro) Politique de la commission européenne Situation dans le contexte international : ref. aux lignes de travail données au niveau européen : développement d’une société de la connaissance (Horizon 2020 …) Grandes tendances en matière de transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur donnée au niveau national (ref au rapport Bertrand)

31 Soutien à la pédagogie universitaire
Reconnaissance de la dimension « enseignement » du métier Création de mission/support/ service d’appui à l’enseignement dans les établissements du supérieur Evolution des référentiels métiers : ingénieur techno-pédagogique, conseillers pédagogiques…

32 Quels sont les structures/services qui participent à la mise en œuvre de la formation et de l'accompagnement des enseignants du supérieur au niveau de la COMUE ? Si l’on regroupe: Centre d'innovation pédagogie et d'évaluation (ou assimilé) Service universitaire de pédagogie (ou assimilé) Service de soutien à l'innovation pédagogique Représentent 31% des structures citées Beaucoup de choses en cours en raison des degrés divers d’avancements des COMUE Des pôles d’ingénieurs pédagogiques au niveau régional Différentes entités complexes doivent s’articuler : UNR Comue Fusion d’universités PRES ESPE = Variété de situations C’est un atout ou est-ce que ça brouille les cartes ? A éclaircir avec les entretiens Eléments de contexte : Hypothèse que dans le cas de Comue en lien avecd ‘autres entités complexes, les services tels que décrits dans la question précédentes vont être amenés à évoluer. = c’est une photo = nécessite qu’il faudra refaire un travail pour voir l’évolution. Il serait intéressant de demander la date de création des structures lors des entretiens. Voir s’il y a des indications sur l’histoire, la trajectoire. Impact des fusions, des comue, sur les services qui ne sont pas stabilisés. Equilibre des Sup les uns par rapport aux autres, reconnaissance… stratégies.

33 Quelles sont les formes de formation/accompagnement proposées pour soutenir la transformation des pratiques d'enseignement ? A noter: Omniprésence d’un catalogue de formation Intégration des tice au niveau régional Grande diversité de formations (14 établissements indiquent proposer plus de 10 formes de formation/accompagnement proposées dans l’enquête = variété des approches) Confusion local et régional - Voir s’il s’agit d’un offre en réseau, partenariat avec des idefi, avec d’autres : ex : esen, anstia, amue, PRES (projet ), université numérique, réseau d’écoles

34 Soutien à la pédagogie universitaire
Etude de l’activité du métier d’enseignant chercheur => programme de recherche mettre en place Articulation de la recherche et de la formation : recherche-action design based research ingénierie dispositive

35 Configurations d’articulation Recherche-Action-Formation (Lameul et Loisy, 2014)
articulant 1 recherche associée l’apprentissage étudiant 1 enseignant isolé d’amélioration de 1 intention 1 rencontre de soutien à l’enseignement institutionnel 1 collaboration entre ingénieurs et chercheurs extérieur à l’ES 1 terrain d’étude de transposition 1 perspective 1 création de partenariat qui prend de l’ampleur (ressources à améliorer) d’un service d’appui 1 projet micro 1 suggestion pluridisciplinaire pour faire équipe en articulant 2 objectifs : 1 recherche conçue – connaissances – ressources de production pour l’action 1 équipe pédagogique évoluer des dispositifs 1 articulation de mission 1 auto-organisation d’enseignement qui souhaite faire enseignement et recherche

36 Références Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), Bédard, D. & Béchard, J.-P. (2009). L’innovation pédagogique dans le supérieur : un vaste chantier. In D. Bédard et J.-P. Béchard (dir.), Innover dans l’enseignement supérieur (p ). Paris : Presses Universitaires de France. Endrizzi Laure (2012). « Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités ». Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°78, octobre. En ligne : Gueudet, G., Lameul, G. et Trouche, L. (dir) (2011). Pédagogie universitaire numérique : regard et rôle de la recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1-2). Lameul, G., Jézégou, A. et Trollat, A-F., (dir) (2009). Articuler dispositifs de formation et dispositions de l’apprenant, Lyon : Chronique sociale Lameul, G., Charlier, B. et Peltier, C. (2014). Dispositifs hybrides et développement professionnel : Effets spécifiques des différentes configurations de dispositif sur le développement professionnel des enseignants du supérieur, in Education-Formation, e-301 consacré à la thématique « Les Dispositifs hybrides »., Lameul, G. et Loisy, C. coord. (2014) La pédagogie universitaire à l’heure du numérique : questionnements et éclairages de la recherche, De Boeck

37 PEDAGOGIE dans l’enseignement supérieur
V NUMERIQUE et PEDAGOGIE dans l’enseignement supérieur une conférence sur la place du numérique dans la pédagogie universitaire et les modifications qu’il suscite dans la relation enseignant/étudiant Assises universitaires, Université pédagogique d’Etat de Moscou, 28 et

38

39 Une ingénierie pour la mise en œuvre d’un dispositif d’accompagnement
1 Identifier la variété des situations d’enseignement faisant usage du numérique 2 Repérer les compétences à mobiliser pour un accompagnement de qualité 3 Concevoir les dispositifs appropriés et adaptés à la diversité des besoins 4 Privilégier une intervention ancrée dans la pratique 5 Articuler une formation technique et pédagogique 6 Nourrir l’accompagnement des résultats de la recherche 7 Engager les enseignants dans une démarche de recherche sur leur pratique

40 Développement professionnel
[...] un processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d’acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s’engage. Il est influencé par les caractéristiques personnelles (expérience, biographie, croyances, valeurs, posture) et par un certain nombre d’éléments contextuels et professionnels (modalités de collaboration avec ses collègues, organisation de l’institution, etc.). (Lameul, Peltier & Charlier, 2014, p. 102)

41 Un paradoxe de l’Enseignement Supérieur
L’utilisation efficace et autonome des TIC nécessite des compétences socio-cognitives de haut niveau autrefois exigées des seuls cadres supérieurs : autonomie, initiative, capacité à gérer complexité et incertitude, à collaborer, apprendre et s’adapter « tout au long de la vie ». Le développement massif de ces compétences devient un enjeu politique et industriel majeur et la maîtrise des TIC un facteur d’exclusion économique et social, entre pays et dans chaque pays. A l’université, la capacité des étudiants à accéder au travail autonome et à la forme académique de la connaissance sont deux facteurs décisifs, à l’origine de nombreux échecs. Pourtant ces compétences sont considérées comme des prérequis hors-discipline qui relèvent de la pédagogie et de la didactique et ne sont pas à assumer par l’enseignement proprement dit.

42 4. L’équipage Activités de groupe
Participation active en présence peu fréquente mais importante quand proposée Attentes relationnelles et réflexives (scénario + TICE) Outils de communication synchrone et de collaboration Ressources multimédia mais productions textuelles Outils d’interaction, de communication et de gestion Espace communautaire d’apprenants Enseignant = modérateur Approche pédagogique orientée interactions Accompagnement méthodologique et métacognitif et par les pairs Possibilité de commenter les travaux des pairs Peu de liberté dans les modalités d’apprentissage Outils d’aide à l’apprentissage Recours occasionnel à des ressources externes

43 5. Le métro Participation active des étudiants
Activités présentielles et distantes, individuelles et de groupe Outils de gestion, de communication et d’interaction Ressources et travaux parfois multimédia Attentes relationnelles et réflexives liés au scénario pédagogique (avis mitigés en termes d’effets de médiations envisagés) Accompagnement par méthodologique, métacognitif et par les pairs Assez grande liberté de choix des méthodes pédagogiques Recours à des ressources externes Espace ouvert et balisé

44 1. La scène 2. L’écran Ressources textuelles
Pas ou peu d’accompagnement des apprentissages Espaces de représentation et de restitution 2. L’écran Ressources multimédia Intérêts partagés pour les objectifs relationnels et réflexifs Peu d’accompagnement des apprentissages => métacognitif Recours occasionnel à des ressources externes Nuancer cette description. Pratiques bcp plus diversifiées

45 3. Le cockpit Rôle de l’enseignant = pilote Outils de gestion
Ressources textuelles intégrant des plages visuelles Recours occasionnel à des ressources externes Peu de liberté de choix Espace de restitution et de gestion Intérêt pour les objectifs relationnels et réflexifs mais non intégrés au scénario Accompagnement des apprentissages substitué par la mise à disposition d’outils de gestion Avis partagés en termes d’effets de médiation attendus

46 Méthodologie mixte Une 1ère enquête par questionnaire (N=174 enseignants dans 22 ets) : analyses descriptives et inférentielles pour définir des types de dispositifs 2. Une seconde enquête (pilote) par questionnaires, associée à des entretiens semi-structurés pour : - valider les 6 types mis en évidence - mettre en évidence certains effets perçus par les enseignant-e-s (N= 78)` 3. Une enquête à grande échelle 4. Une recherche des effets auprès des étudiant-e-s et des institutions par questionnaires et entretiens Approche systémique, itérative et compréhensive questionnaire (18 questions fermées et 43 échelles de fréquence et d’attitude ( n = 179 ; 22 établissements)

47 2è étude élargie (composantes)
ETUDE 2 (Questionnaires : N=179 enseignants) Etude Pilote (N=60)  Etude Pilote + Large (N=179) Description des dispositifs Ensemble des items 14 composantes Effets pressentis par les enseignants (N=179) Apprentissage Développement professionnel Institution Effets perçus par leurs étudiants (N=456) La 2è étude s’est faite à partir d’un questionnaire recentré sur les 14 composantes Objectif ; tester si ces 14 composantes étaient pertinentes et suffisantes pour distinguer les 6 types Commencer à appréhender les effets perçus par les enseignants et leurs étudiants

48 En terme de posture, en utilisant le questionnaire de Trgwell et Prosser on arrive à caractéruser les tendances postureales dominantes des enseignants selon qu’elles sont plus centrées sur l’acte d’enseigner ou celui d’apprendre. Sachant que chaque enseignant est porteur de toutes les tendances mais qu’il s’en dégage une plus particulièezmznt en fonction de son histoire, du contexte… Là aussi on voit bien cette tendance à une correspondance entre la posture et les configurations de dispositifs = La ligne bleu et verte représente la tendance à être centrée sur l’enseignement