J’enseigne, j’évalue Co-construire une réflexion relative au vécu en évaluation des apprentissages Scénario gagnant pour les étudiants et les enseignants.

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1 J’enseigne, j’évalue Co-construire une réflexion relative au vécu en évaluation des apprentissages Scénario gagnant pour les étudiants et les enseignants Manon Brière (M. Éd.) Journée pédagogique du 14 janvier 2016

2 Accueil Se questionner ensemble Laisser aller notre créativité Débuter l’année avec une nouvelle perspective de l’erreur Créer un temps de ressourcement pédagogique Merci à tous d’être là, c’est un grand plaisir pour moi

3 Les étudiants apprennent et…
« Apprendre, c'est toujours prendre le risque de se tromper […]. Quand l'école oublie, le bon sens populaire le rappelle, qui dit que seul celui qui ne fait rien ne commet jamais d'erreurs ». (Astolfi, 2009, p.22).

4 On évalue « Élaborer des situations complexes d’apprentissage et d’évaluation, négocier la prise en compte des finalités des programmes et des compétences à atteindre relèvent de la rigueur et de l’imagination, de la créativité et de l’ingéniosité professionnelle. » (Bizier, 2008).

5 et on s’interroge!?? «L’acte d’évaluation mobilise toutes les ressources permettant de créer des situations d’enseignement et d’apprentissage, occasionne des questionnements sur ce que l’on cherche à évaluer : les connaissances, les habiletés acquises, les difficultés, les erreurs.»(Brière, 2015)

6 Le rôle de l’erreur « L’erreur nous renseigne sur les processus de pensée de l’élève. L’élève peut progresser par ses erreurs, car elles sont l’occasion de prendre conscience des conflits entre les anciennes et les nouvelles connaissances ». (Rousset-Bert, 1990, p.27).

7 Étudier ce qui cause l’erreur…
La notion d’erreur est […] constamment utilisée dans les recherches sur le fonctionnement de l’enseignement et des apprentissages. Elle demeure cependant relativement floue, sans doute pour deux raisons principales : l’impression d’évidence qui lui est attachée au premier abord et sa grande complexité pour qui cherche à la cerner précisément. (Cohen-Azria, C., Daunay B., Delcambre-Derville, I., Lahanier-Reuter, D., 2013, p.99)

8 Les pratiques enseignantes et l’utilisation de l’erreur (Brière, 2015)
Pour réfléchir sur sa pratique: L’erreur me fait poser des questions moi-même sur la manière dont j'aborde le concept, sur le temps que j'y consacre. Pour produire du nouveau matériel et favoriser la responsabilisation des étudiants: C'est une chose de faire un travail, mais si on ne le regarde jamais après, on ne va rien apprendre…. , pour qu'il y ait plus de chance que ça reste long terme, j'ai produit un guide d’étude personnelle permettant aux étudiants de corriger leurs erreurs.

9 Et utilisée…. Pour outiller l’étudiant:
Un étudiant qui ne fait pas d'erreurs m'inquiète parce que le jour où il va être confronté à l'erreur, il ne saura pas quoi faire, il n'aura pas de stratégie de solution. Pour comprendre le raisonnement de l’étudiant: Devant l’erreur, je me questionne à savoir comment c'est construit dans la tête de l’étudiant. Pour une conscience commune des progrès de l’étudiant: Quand l’erreur se produit, je ne mets pas ça sous le tapis et je reviens, on reprend ça. Comme une pâte à pain, les étudiants vont la pétrir… alors donc, ils corrigent et l’évaluation formative à grande fréquence, ça a transformé mon enseignement pour le mieux.

10 Objectif de l’atelier Réfléchir ensemble, à partir de mises en situation du vécu d’un étudiant évalué et d’un enseignant qui a évalué. Que vit l’étudiant quand il reçoit sa note et constate ses erreurs? Quelles sont les questions que je me pose concernant ces erreurs? S’interroger à partir de certains types d’erreur. Choisir des stratégies influentes et créatives pour l’apprentissage des étudiants. Transposer ce questionnement à votre vécu d’évaluation.

11 Atelier basé sur les résultats de ma recherche (Brière, 2015)
L’analyse des pratiques didactiques (rapport aux savoirs) des enseignants concernant les erreurs des étudiants. La question de recherche: En quoi les erreurs des étudiants influencent-elles les pratiques didactiques enseignantes? La question posée aux enseignants: Qu’est-ce que les erreurs des étudiants vous amènent à faire?

12 Les pratiques en trois concepts
Les pratiques des enseignants diffèrent selon ces concepts Selon que la cause des erreurs des étudiants est perçue Selon que la cause des erreurs des étudiants est connue Selon leurs perceptions et représentations du rôle de l’erreur dans l’apprentissage

13 Conclusions de l’étude
Un processus d’étude de l’erreur (Doc 1 ) Atelier pour mettre en pratique ce processus

14 Processus d’étude de l’erreur Doc 1

15 Fonctionnement Lire la mise en situation de Maxime et répondre aux questions individuellement (5 min) Partage en équipe de deux (4 min) Lire la mise en situation de Dominique et répondre aux questions individuellement (5 min) Mise en commun de l’étude des deux situations en groupe (10 min)

16 Mise en situation de Maxime
Individuellement, lisez la situation de Maxime Surlignez ou relevez dans le texte 3 éléments qui réfèrent aux perceptions de Maxime à l’égard de l’apprentissage de la matière. (5 min) 1.___________________________________________ 2.___________________________________________ 3.___________________________________________

17 Maxime et sa deuxième évaluation
(Doc 2) Maxime consulte la note versée par son professeur Dominique sur Léa. C’est sa deuxième évaluation de la session. En voyant sa note de 64 %, Maxime cherche à comprendre ce qu’il n’a pas bien saisi. S’attendant à une meilleure note et croyant avoir bien compris la matière, Maxime se dit que, de toute évidence, la matière n’est pas bien intégrée. Des textos envoyés à ses amis confirment à Maxime que la majorité ont une meilleure note et la moyenne indique que le reste du groupe s’en est mieux tiré. Maxime commence à s’interroger sérieusement sur ses capacités à apprendre cette matière. Son groupe d’amis Facebook l’invite à sortir. Maxime hésite avant de dire oui. Sa note et les comparaisons lui enlèvent une dose de motivation et l’amènent à se demander cela vaut vraiment la peine d’assister au prochain cours de Dominique. En y réfléchissant bien, Maxime se rappelle avoir fait des exercices en classe et les avoir trouvés difficiles. Même étudiée en équipe, cette matière lui avait donné des maux de tête. Malgré sa déception, Maxime se présente au cours de Dominique, en se disant : «je vais lui poser mes questions».

18 À deux ou en sous-groupes
Discutez de la situation de Maxime et bonifiez vos réponses (4 min)

19 Individuellement Individuellement, lisez la situation de Dominique, et répondez aux questions. Si vous étiez Dominique, quelles seraient les trois questions que vous vous poseriez en rapport à l’apprentissage de cette matière? (5 min)

20 L’enseignement et l’évaluation de Dominique
(DOC 3) L’enseignement et l’évaluation de Dominique À la suite de la deuxième évaluation de la session, Dominique consulte les copies d'examen de ses étudiants. Dominique s’attend à une amélioration de la compréhension de la matière, un contenu important et souhaite la constater par la correction de cette deuxième évaluation. Toutefois, malgré les exercices préparatoires faits par les étudiants, les essais et rajustements de stratégie d’apprentissage et d’enseignement qu’a fait Dominique, les résultats confirment que plus du tiers de ses étudiants ont répété la même erreur, un indice que les apprentissages ne sont pas faits. Ce qui inquiète Dominique, c’est que les notions touchées par la deuxième évaluation sont nécessaires pour ce qui suit. Dominique se rappelle avoir eu des indices que l’apprentissage de cette matière causait des difficultés aux étudiants et que le temps à consacrer à l'enseignement de ce contenu en classe était limité. S’ajoute à ces obstacles un sentiment que la motivation des étudiants n’était pas au rendez-vous. Les erreurs ont soulevé des doutes et du découragement chez les étudiants davantage que l’intérêt à mieux comprendre la matière. Dominique recherche des moyens durables de favoriser l’apprentissage de cette notion importante pour ses étudiants, se demande pourquoi cette matière pose si souvent un problème aux étudiants et quelle peut en être la cause.

21 À deux ou en sous-groupe
Discutez de la situation de Dominique et bonifiez vos réponses (4 min)

22 En groupe Perceptions de Maxime (étudiant) sur la matière
Quelles questions vous posez vous si vous êtes Dominique (enseignant) Les réponses en trois volets Étudiant (perception de la matière) Enseignant (questionnements face à l’erreur repérée) Matière (contenu enseigné et ses particularités)

23 Inscrire les réponses au tableau

24 Recherche de la cause de ses erreurs
PERCEPTIONS DE MAXIME CONCERNANT LA MATIÈRE QUESTIONNEMENTS DE DOMINIQUE CONCERNANT LA MATIÈRE ENSEIGNÉE PARTICULARITÉS DE LA MATIÈRE ENSEIGNÉE Recherche de la cause de ses erreurs Doute de ses capacités à apprendre cette matière Exercices préparatoires, essais, ajustements de stratégies d’une année à l’autre,1/3 des étudiants ont répété la même erreur Pourquoi mes étudiants répètent cette erreur malgré les rajustements que j’ai fait? Dominique s’attend à une amélioration des apprentissages de cette matière Ne comprend pas ce qui n’est pas intégré dans les apprentissages Notion nécessaire pour la suite Comment je vais m’assurer que ces apprentissages sont réalisés? Dominique ressentent démotivation, perte d’intérêt des étudiants pour cette matière Se remémore que les exercices étaient difficiles Connaît la difficulté de cette matière Cette matière pose souvent difficultés à mes étudiants, quelles est la cause de cette erreur? Maxime se sent démotivé par la comparaison avec les autres étudiants de sa classe Se demande si doit retourner au cours et est démotivé Le temps consacré à l’enseignement de la matière était limité Est-ce que le rythme d’enseignement était trop rapide? Maxime retourne en classe pour comprendre et s’attend à des explications

25 Et dans le triangle didactique
La matière (contenu) Apprentissage Essais, rajustements Répété la même erreur Notion nécessaire pour la suite Matière difficile Recherche de la cause Ne comprend pas Doute de ses capacités Se sent démotivé Exercices difficiles Dominique (enseigne) Dominique démotivation des étudiants Maxime (étudie) Maxime retourne en classe pour comprendre Dominique s’attend à une amélioration

26 Questions instinctives de Dominique
Pourquoi mes étudiants refont cette erreur? À quoi elle est due? Qu’est-ce qui a pu arriver pour que mes étudiants répètent la même erreur? Et Dominique recherche de la cause de l’erreur (consigne, démarche, complexité, processus…. ...et la liste des pistes de réflexion s’allonge….mais se précise) ????

27 Quelle est la cause de l’erreur?
Ouvrage : L’erreur, un outil pour enseigner (Jean-Pierre Astolfi) Typologie de l’erreur pour guider les questionnements (Doc 4)

28 Typologie de l’erreur revisitée (Doc 4)
Type d’erreur Définition du type d’erreur Manifestation possible 1 Consigne Erreur relevant de la compréhension des consignes de travail « Je n’ai pas interprété ce terme dans la consigne de la façon dont vous l’expliquez maintenant, c’est de là que l’erreur provient » 2 Compréhension des attentes Erreurs résultant d’une mauvaise compréhension des attentes visées par les objectifs du cours ou la compétence « Je ne m’étais pas imaginé que cette matière était si importante pour ce qui suit, cela m’a induit en erreur » 3 Conception et représentation erronées Erreurs témoignant des conceptions alternatives et représentations erronées des contenus enseignés « Je n’ai jamais eu de talent pour cette matière, je doute de mes capacités à réussir et je suis convaincu que je vais faire des erreurs » 4 Processus d’apprentissage Erreurs liées aux processus d’apprentissage impliqués et aux opérations intellectuelles impliquées « Je ne comprends pas la séquence des opérations à réaliser pour apprendre cette matière et cela induit l’erreur » 5 Démarche Erreurs portant sur les démarches adoptées et la diversité des procédures possibles pour résoudre une question « J’ai pourtant réalisé une bonne partie de la démarche, le processus que j’ai utilisé n’est-il pas valable? Est-ce que c’est une erreur d’avoir utilisé cette démarche plutôt que l’autre? » 6 Surcharge cognitive Erreurs dues à une surcharge cognitive touchant les capacités de mémorisation au cours de l’activité, le rythme d’enseignement, la progression de la séquence d’enseignement et d’apprentissage « Je ne sais plus quels tiroirs de ma mémoire ouvrir. Je cerne difficilement quelle notion est importante par rapport à l’autre quand je dois me rappeler de plusieurs notions à la fois….et je fais des erreurs » 7 Connaissances préalables Erreurs ayant leur origine dans les préalables, prérequis, connaissances de la discipline ou d’une autre discipline « Il me manque certaines notions de base et/ou les rapprochements à faire entre les notions que j’ai apprises sont difficiles à cerner pour éviter les erreurs » 8 Complexité des contenus (matière) Erreurs causées par la complexité des contenus à faire apprendre « Cette matière est difficile à apprendre et je répète les mêmes erreurs » 9 Ressources à mobiliser Erreur relevant des moyens pour mobiliser les savoirs, savoir-faire, savoir-être pour résoudre des situations « Les moyens pour développer mon savoir, savoir-faire et savoir-être pour résoudre des situations sont mobilisés, mais certaines erreurs persistent » 10 Sens donné à l’erreur Erreur suscitée par l’écart de perception ou de représentation de l’enseignant et l’étudiant concernant l’utilité de l’erreur pour apprendre la matière « Je conscientise l’écart entre ma perception de l’erreur pour apprendre la matière et celle de l’enseignant »

29 Quatre volets à interroger
Quatre volets à interroger SELON LE TYPE D’ERREUR Le savoir de l’enseignant sur la matière enseignée Le savoir des étudiants sur la matière enseignée La perception de l’enseignant et de l’étudiant sur la matière Les stratégies que ce questionnement nous propose

30 Hypothèse de la cause de l’erreur: la démarche
Interroger la démarche selon les quatre volets:

31 Concrètement….. Repérer une complication post-opératoire
À l’évaluation de cette notion plus du tiers des étudiants n’ont pas repéré cette complication post-opératoire Quelles questions devrais-je me poser en référence à cette erreur spécifique?

32 Ma question *enseignant
Question sur la matière enseignée Quelles démarches suggérées dans les exercices préparatoires ont permis à l’étudiant de bien repérer des complications post-opératoire?

33 Ma question * étudiant Ma question par rapport aux savoirs de l’étudiant sur la matière enseignée Quelle démarche n’a pas fait l’étudiant pour repérer la complications post-opératoire?

34 Ma question * perception (Sens donné à l’erreur)
Ma question sur la perception enseignant/étudiant du sens de l’erreur pour cet apprentissage Est-ce que la perception de l’étudiant sur l’importance de bien repérer la complication post-opératoire est la même que la mienne? L’étudiant y voit-il la même importance pour atteindre les objectifs d’apprentissage visés? Comment amenuiser cet écart de perception?

35 Les stratégies....et vos suggestions
Stratégies selon les questions sur l’erreur de démarche Travail sur les exercices et formatifs réalisés pour repérer la complication post-opératoire Travail pour revoir la démarche enseignée pour repérer la complication post-opératoire Travail pour faire exercer l’étudiant à repérer la complication (revoir sa démarche) Travail sur les indices (durée de séjour, consultations) pour guider le repérage et le codage de la complication post-opératoire Expliquer les conséquences entre le fait d’avoir repéré la complication post-op et celle de ne pas l’avoir repéré

36 Questions et stratégies – Erreur de démarche (Doc 5)
Questions de l’enseignant sur la matière enseignée Questions de l’enseignant par rapport aux connaissances de l’étudiant sur la matière enseignée Perceptions enseignant/étudiant de la matière (sens donné à l’erreur) Stratégies selon les questions Type d’erreur 5 Démarche Quelles démarches suggérées dans les exercices ou évaluations formatives ont permis à l’étudiant de repérer cette matière ayant causé l’erreur? Quelle démarche a utilisé l'étudiant pour que l’erreur se répète? Existe-t-il un écart entre la perception de l’utilité de la démarche enseignée et la perception de l’étudiant? Quel est-il? Quelle perception cause l’erreur dans cette démarche? Travail sur les exercices, les évaluations formatives et la démarche enseignée (l’enseignant) Travail sur la démarche utilisée par l’étudiant (l’étudiant) Revoir en groupe la démarche par laquelle les étudiants sont passés . Expliquer l’écart entre la démarche ayant causé l’erreur et celle par laquelle il faut passer. (perception enseignante et étudiante)

37 Selon les conclusions de la recherche
Les erreurs liées à la démarche, à la surcharge cognitive et la complexité de la matière ou des contenus sont celles qui ont été identifiées comme des défis plus importants pour les enseignants pour comprendre les erreurs des étudiants.

38 Formulez vos questions
Dominique et vous pensez que l’erreur est due à la (6) Surcharge cognitive (le temps à consacrer à ce contenu en classe était limité) Formez des équipes de 3 personnes Complétez les quatre volets du tableau Utilisez les exemples de question sur la démarche (Doc 5) pour vous guider

39 Questions et stratégies – Erreur - surcharge cognitive (Doc -6)
Questions de l’enseignant sur la matière enseignée Questions de l’enseignant par rapport aux connaissances de l’étudiant sur la matière enseignée Perceptions enseignant/étudiant de la matière Stratégies selon les questions Type d’erreur 6 Surcharge cognitive

40 Retour Quelles sont les questions que Dominique se pose concernant l’erreur due à la surcharge cognitive? Quelles sont ses stratégies suite à son questionnement?

41 Un essai concret selon VOS défis d’enseignement
Vous pensez qu’une erreur que vous rencontrez dans vos évaluations est due à la (8) Complexité de la matière que vous enseignez En équipe de 3 personnes, choisissez un contenu complexe que vous enseignez Compléter les quatre volets du tableau Utiliser les exemples pour vous guider

42 Questions et stratégies – Erreur – Complexité de la matière/ou du contenu (Doc 7)
Question de l’enseignant sur la matière enseignée Question de l’enseignant par rapport aux connaissances de l’étudiant sur la matière enseignée Perceptions enseignant/étudiant de la matière (sens donné à l’erreur) Stratégies selon les questions Type d’erreur 8 Complexité de la matière ou du contenu

43 Retour Questions de l’enseignant sur la matière enseignée
Questions de l’enseignant sur la matière enseignée Questions de l’enseignant par rapport aux connaissances de l’étudiant sur la matière enseignée Perceptions enseignant/étudiant de la matière (sens donné à l’erreur) Stratégies selon les questions Type d’erreur 8 Complexité de la matière/ des contenus Est-ce que mes connaissances de la notion sont facilement transposables pour enseigner ce qui cause l’erreur? Est-ce que ma séquence d’enseignement est adaptée à la complexité du contenu qui cause l’erreur ? Les difficultés liées à ce contenu sont-elles connues des étudiants? Les erreurs des étudiants me donnent-elles des indices de la section du contenu qui est la plus complexe pour eux? Est-ce qu’un écart de perception de la complexité de la matière entre les étudiants et moi peut causer l’erreur? Le processus intellectuel à mobiliser est-il perçu de la même manière par l’enseignant et l’étudiant? Travail sur la transposition des notions complexes, sur la démarche, la séquence d’enseignement, la compétence visée, les stratégies d’apprentissage

44 Pourquoi se questionner selon le type d’erreur
Beaucoup de temps et de pratiques sont consenties par les enseignants pour amenuiser l’erreur se traduisent par des gestes intuitifs ou prennent leurs assises sur le savoir d’expérience L’erreur et sa cause sont souvent connues, mais ce qui l’a induite ou produite n’est pas nécessairement analysé. La formation au questionnement permet l’étude du lien entre la cause de l’erreur et la stratégie à privilégier, provoquant moins d’essais-erreurs et davantage d’analyse avant de passer à l’action (Brière, 2015) Certaines erreurs méritent qu’on leur accorde un traitement spécifique (contenu important, complexe, processus , démarche)

45 Les résultats confirment que….
L’évaluation formative est le principal antidote à l’erreur L’évaluation formative permet de déceler l’erreur et de la corriger. En plus d’évaluer, l’évaluation formative permet aux étudiants de voir leurs erreurs, d’avoir la possibilité de les corriger et de développer une assurance face à leurs apprentissages. Que se questionner permet De développer une CONFIANCE accrue en nos stratégies, exercices formatifs, évaluations formatives et sommatives.

46 Et en prime…. Une RESPONSABILISATION des étudiants qui comprennent eux aussi, bien davantage, ce qui les a conduit à l’erreur Quelques phrases formulées par mes étudiantes quand j’utilise leurs erreurs comme outil pour enseigner: J’apprends de mes erreurs Je sens que je progresse et que je ne répète pas les mêmes erreurs Je suis contente d’avoir fait cette erreur au formatif, je ne vais pas la refaire au sommatif Le formatif était difficile mais m’a bien préparé au sommatif

47 Une citation importante
Selon Astolfi, le professeur n’est jamais assuré qu’une réponse qui l’étonne ou qui l’irrite ne suppose pas une certaine logique. Si ce dernier perçoit immédiatement cette réponse comme le fruit de l’ignorance ou encore de la distraction, il cesse de pousser sa réflexion en s’interdisant d’accéder au sens qui pourrait se cacher derrière le raisonnement de l’étudiant.

48 Je souhaite que les étudiants disent plus souvent en 2016….
J’ai tellement appris de mes erreurs que j’envisage d’en faire encore quelques-unes!

49 Et je souhaite que vous puissiez dire souvent en 2016….
Y’a pas d’erreur!!! L’erreur est bel et bien un outil pour enseigner

50 Questions et commentaires
Avez-vous des questions? Avec quoi repartez-vous? Merci de votre participation et de compléter l’évaluation de l’atelier À la sortie Réponses possibles - Questionnements et stratégies 6 surcharge cognitive et 8 complexité de la matière/ contenu

51 Références (Doc 8 et 9)