DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE EN LECTURE-ÉCRITURE AU CE1 [2]

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1 DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE EN LECTURE-ÉCRITURE AU CE1 [2]
Second temps de formation pour les enseignants de CE1 Ce que disent les programmes de 2015 Français L'intégration du CE2 au cycle 2 doit permettre d'assurer des compétences de base solides en lecture et en écriture pour tous les élèves. Durant ce cycle, un apprentissage explicite du français est organisé à raison de plusieurs séances chaque jour. Comme en maternelle, l'oral, travaillé dans une grande variété de situations scolaires, fait l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Les activités de lecture et d'écriture sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes. Afin de conduire chaque élève à une identification des mots sure et rapide, des activités systématiques permettent d'installer et de perfectionner la maitrise du code alphabétique et la mémorisation des mots. Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont enseignées explicitement. Deux éléments sont particulièrement importants pour permettre aux élèves de progresser : la répétition, la régularité, voire la ritualisation d'activités langagières d'une part, la clarification des objets d'apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin qu'ils se représentent ce qui est attendu d'eux d'autre part.  Compétences travaillées Domaines du socle Lire , 2, 3 Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. Comprendre un texte. Pratiquer différentes formes de lecture. Lire à voix haute. Contrôler sa compréhension. Écrire , 5 Copier de manière experte. Produire des écrits. Réviser et améliorer l'écrit qu'on a produit Animation pédagogique Mercredi 16 décembre 2015 13h30 – 16h30 École élémentaire Fournier Circonscription de Chelles

2 LES INCONTOURNABLES DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Identification des mots Conscience phonologique Principe alphabétique Codage orthographique Automatisation du code Lecture par voie indirecte Lecture par voie directe Compréhension Compréhension de l’oral Compréhension de l’écrit  Lecture et compréhension de l'écrit Au cours du cycle 2, les élèves continuent à pratiquer des activités sur le code dont ils ont eu une première expérience en GS. Ces activités doivent être nombreuses et fréquentes. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l'automatisation de l'identification des mots. L'identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitution différée, encodage ; écrire est l'un des moyens d'apprendre à lire. L'augmentation de la quantité de lecture, les lectures réitérées ou la lecture de textes apparentés conduisent à une automatisation progressive. L'aisance dans l'identification des mots rend plus disponible pour accéder à la compréhension. La compréhension est la finalité de toutes les lectures. Dans la diversité des situations de lecture, les élèves sont conduits à identifier les buts qu'ils poursuivent et les processus à mettre en œuvre. Ces processus sont travaillés à de multiples occasions, mais toujours de manière explicite grâce à l'accompagnement du professeur, à partir de l'écoute de textes lus par celui-ci, en situation de découverte guidée, puis autonome, de textes plus simples ou à travers des exercices réalisés sur des extraits courts. La lecture collective d'un texte permet l'articulation entre les processus d'identification des mots et l'accès au sens des phrases. Elle s'accompagne d'activités de reformulation et de paraphrase qui favorisent l'accès à l'implicite et sont l'occasion d'apports de connaissances lexicales et encyclopédiques. La lecture à voix haute est un exercice complexe qui sollicite des habiletés multiples. Pratiquée selon diverses modalités, elle concourt à l'articulation entre code et sens et permet aux élèves de se familiariser avec la syntaxe de l'écrit. L'entrainement à la lecture fluide contribue aussi à l'automatisation des processus d'identification des mots. Connaissances et compétences associées : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée (lien avec l'écriture : décodage associé à l'encodage). -  Discrimination auditive fine et analyse des constituants des mots (conscience phonologique). -  Discrimination visuelle et connaissance des lettres. -  Correspondances graphophonologiques ; combinatoire (construction des syllabes simples et complexes). -  Mémorisation des composantes du code.  -  Mémorisation de mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers. Comprendre un texte (lien avec l'écriture) -  Mobilisation de la compétence de décodage. -  Mise en œuvre (guidée, puis autonome) d'une démarche pour découvrir et comprendre un texte (parcourir le texte de manière rigoureuse et ordonnée ; identifier les informations clés et relier ces informations ; identifier les liens logiques et chronologiques ; mettre en relation avec ses propres connaissances ; affronter des mots inconnus ; formuler des hypothèses...). -  Mobilisation des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en sont issues (sur des univers, des personnages-types, des scripts...). -  Mobilisation de connaissances lexicales et de connaissances portant sur l'univers évoqué par les textes. Temps2 Échanges, mutualisation sur les modalités, les outils, les supports Faire le point sur les facilités (rendant facile la différenciation) Faire le point sur ce qui pose problème, sur les difficultés rencontrées Retour sur les docs réviser et compenser.

3 LA LECTURE AU SERVICE DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTE
Compétences lexicales Acquisition – Mémorisation Réemploi Compétences inférentielles Reformulation – Expansion États mentaux Compétences narratives Réception - Production Autorégulation Programmes 2015 La compréhension est la finalité de toutes les lectures. Dans la diversité des situations de lecture, les élèves sont conduits à identifier les buts qu'ils poursuivent et les processus à mettre en œuvre. Ces processus sont travaillés à de multiples occasions, mais toujours de manière explicite grâce à l'accompagnement du professeur, à partir de l'écoute de textes lus par celui-ci, en situation de découverte guidée, puis autonome, de textes plus simples ou à travers des exercices réalisés sur des extraits courts. Quelles sont les compétences à travailler? Quelle la première ,l’ essentielle, l’incontournable? Compétences de décodage Automatisation

4 Compétences de décodage Automatisation
Influence déterminante de la qualité du décodage sur la compréhension. ÉTUDE : Évaluation de la lecture à haute voix (début du Joueur de flûte de Hamelin) en CE1 : En moyenne : 55 mots/minute. Écarts importants : Les scores des 20% les meilleurs sont supérieurs à 80 mots. Les scores des 20% les plus faibles sont inférieurs à 44 mots. Si le décodage est insuffisamment automatisé, cela représente une opération coûteuse et contraignante au détriment des traitements de haut niveau permettant l’accès au sens. Si le décodage est insuffisamment automatisé, cela représente une opération cognitive coûteuse et contraignante au détriment des traitements de haut niveau permettant l’accès au sens. Repère intéressant : le nombre de mots lus en moyenne par minute.

5 Ateliers d’automatisation du code (Fluence)
La fluence de lecture est définie comme la capacité à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée. Automatisation des procédures d’identification des mots : par des activités de lecture répétées : Effet positif sur la vitesse de lecture. Effet positif la fluidité (= lecture précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une prosodie adaptée qui permet de centrer son attention sur la compréhension) Point d’attention : Si vous ne vous êtes pas assurés de la maitrise du code par vos élèves il est inutile de travailler la fluence !

6 Evaluation de la fluence E.L.FE
Évaluation rapide du niveau de déchiffrage Clarté cognitive de l’enseignant Modalité rapide de passation : Lecture d’un texte pendant une minute Etalonnage de deux textes différents pour permettre deux évaluations Texte 1 : Monsieur Petit (352 mots) Texte 2 : Le Géant Égoïste (274 mots) Ces évaluations sont intéressantes à plus d’un titre: Elles peuvent être utilisées sur plusieurs niveaux de classe avec des modalités identiques Elles fournissent une évaluation purement technique (on ne mélange pas avec la compréhension) La planification est plutôt facile même s’il s’agit d’une passation individuelle. Par exemple : 1 classe avec 27 élèves = 3 groupes de 9 élèves = 10 à 15 minutes de passation= répartition aisée sur une semaine Il est facile de rendre les progrès lisibles pour l’élèves - on garde la fiche annotée par l’enseignant avec nb d’erreurs et nb de mots clairement écrits en bas de page Il est possible de reprendre le même texte 1 mois plus tard ainsi l’élève réalise clairement les progrès qu’il a fait.

7 Evaluation de la fluence [2]
À partir de leur score en nombre de mots lus correctement par minutes (MCLM), on établit un classement sur 100 élèves. Le 90e percentile correspond au score de MCLM de l’élève qui a le 10e meilleur MCLM sur les 100 élèves représentatifs. Le codage en percentile est le point d’achoppement qui pourrait rendre le résultat de cette évaluation moins lisible auprès des élèves, moins accessible en tout cas ! Il sera nécessaire à l’enseignant de trouver une formulation adaptée aux élèves permettant une meilleure compréhension des résultats qu’il a obtenu.

8 Evaluation de la fluence [3]
Percentile plus petit ou égal au 15e percentile : difficultés importantes Une performance égale ou supérieure au 30e percentile n’handicape plus l’élève pour la compréhension

9 Atelier de fluence Objectif Préparer les activités de l’atelier
Automatiser la lecture d’un texte Pas de mot inconnus Entraînement systématique à la lecture des graphèmes présents dans les mots du textes Préparer les activités de l’atelier Choix d’un texte (simple) Analyse des graphèmes Anticiper les difficultés de lecture Tableau de syllabes et/ syllabaire (travail du code alphabétique) Tableau d’imprégnation syllabique (travail de l’automatisation) Lecture du texte Préparer la mise en page du texte (retour à la ligne / inscription du nombre de mots au bout de chaque ligne) Le travail de préparation des ateliers de fluence nécessite de penser à : Sa clarté cognitive en explicitant aux élèves le pourquoi de ce travail, à quoi ça lui servira et en quoi c’est utile à l’élève. Aux ateliers de travail en autonomie – ateliers qui doivent reconvoquer ce que l’élèves a déjà travaillé, il ne doit pas y avoir de problème de compréhension de consigne, de compréhension du contenu … Réfléchir le niveau de complexité du texte (syntaxe, lexique, univers …) La nécessaire autonomie des élèves quant aux outils dont ils pourraient avoir besoin La mise en page qui doit aider et non être un obstacle supplémentaire

10 Atelier de fluence [2] Proposition d’organisation
Groupe homogène de 4 à 6 élèves Présenter l’objectif du travail Présenter la consigne de travail Séances régulières : 2 ou 3 fois par semaine Durée des séances : 20 minutes Le reste de la classe en autonomie (exercices de réinvestissement simples et habituels) Cette organisation a toute sa place pour les périodes 1 et 2, périodes pendant lesquelles la mise en réassurance des élèves quant à leurs capacités de lecteurs décodeurs est nécessaire. Il sera envisageable de diminuer le nb de séances pour la période 3 sauf pour les élèves fragiles. Le niveau de complexité du support travaillé (longueur, registre, niveau syntaxique et contenu) est à prendre en compte. Les activités pourront s’appliquer sur un empan allant de la phrase au paragraphe et ce, sur une même période.

11 Atelier de fluence [3] Proposition de séquence :
Lecture des syllabes du tableau de syllabes aménagé Lecture des syllabes du tableau d’imprégnation syllabique Première lecture du texte en 1 minute Relevé du nombre d’erreurs Calcul du score MCLM Deuxième lecture Les temps 1 et 2 sont les temps préparatoires à la lecture = automatisation du code qui sera utilisé dans le texte à lire. Les élèves auront à lire puis à automatiser la lecture les syllabes contenues dans les mots du texte Ensuite les élèves travailleront l’imprégnation de ces mêmes syllabes. Le temps 3 est une première lecture du texte avec quantification des mots lus et déduction du nb de mots lus de façon erronée L’enseignant profitera de ce temps pour rendre compte à l’élève de ses progrès en matière de décodage, il fera aussi un ppoint avec lui sur les fragilités repérées Temps 4 idem au temps 3

12 Remarques La relecture permet : L'automatisation des mots
L'anticipation dans les regroupements syntaxiques des mots De travailler l'intonation

13 Repères pour évaluer le niveau des élèves en CP et CE1
Les élèves obtenant un score de MCLM inférieur doivent participer aux ateliers de fluence

14 Taille des textes à proposer (en nombre de mots) [1]

15 Taille des textes à proposer (en nombre de mots) [2]

16 Préparation d’un atelier de fluence
Texte de 47 mots : Le Petit Poucet

17 Préparation d’un atelier de fluence [2]
Analyse du texte Le Petit Poucet Difficultés de décodage Deux valeurs pour un même graphème : g / c / Terminaison des verbes : -en(t) Lettre muettes : marque du pluriel : -s (garçons ; ils ; enfants ; pauvres ; parents / -x (cailloux) terminaison des verbes : -t (était ; avaient ; décidèrent ; avait) Fin de certains mots : -t (forêt) / -p (trop) / -s Dans un mot : -p- (sept) Questionner la mise en page pour un découpage en unités de sens

18 Préparation d’un atelier de fluence [3]
Code alphabétique Construction d’un tableau de syllabes aménagé Exemple avec des trigraphes

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28 Préparation d’un atelier de fluence [3]
Automatisation du code Proposition de tableaux d’imprégnation syllabique

29 Préparation d’un atelier de fluence [3]
Automatisation du code Proposition de logatomes et/ou mots cussion ronne cidère masser donner

30 Place de la compréhension ?
Qu’y a-t-il à comprendre de ce texte ? Quelles sont les activités cognitives qui entrent en jeu ? Quels peuvent être les obstacles à cette compréhension ?

31 Place de la compréhension ? [2]
Qu’y a-t-il à comprendre de ce texte ? Idée générale du texte Image mentale

32 Place de la compréhension ? [3]
Quelles sont les activités cognitives qui entrent en jeu ? Image mentale Prélèvement d’informations Mise en relation d’informations Inférences intra-textuelles Inférences extra-textuelles Chaîne anaphorique Chronologie […]

33 Place de la compréhension ? [4]
Quels peuvent être les obstacles à cette compréhension ? Inférences intra-textuelles multiples et parfois prenant en compte des informations plus ou moins éloignées dans le texte. C’est un début de narration ; il faut alors que le lecteur se questionne sur la fin du texte. Inférences extra-textuelles « entre ses parents » : point grammatical à comprendre

34 Synthèse du temps de mutualisation
Ce document de synthèse est téléchargeable sur le site de la circonscription :

35 Bibliographie - Sitographie
Lectorino & Lectorinette, CE1-CE2, apprendre à comprendre des textes narratifs, RETZ, 2013. E.L.FE (Évaluation de la Lecture en FluencE), Cogni-Sciences, Laboratoire des sciences de l’éducation, Université Pierre Mendès France, Grenoble, 2008.

36 Merci pour votre attention et votre participation active