SCÉNARIO D’ANIMATION DECOMMUNAUTÉ VIRTUELLE APPRENANTE.

Présentation au sujet: "SCÉNARIO D’ANIMATION DECOMMUNAUTÉ VIRTUELLE APPRENANTE."— Transcription de la présentation:

1 Mabdous@fse.ulaval.ca SCÉNARIO D’ANIMATION DECOMMUNAUTÉ VIRTUELLE APPRENANTE

2 Plan de l’atelier  Partie I : Notion de communauté virtuelle apprenante.  Partie II : Scénario d’animation de communauté virtuelle apprenante.  Partie III : Modèle de communauté virtuelle apprenante.

3 Partie I : Éléments de base Notion de communauté virtuelle  «Groupe social dont les membres vivent ensemble, possèdent des biens communs, ont des intérêts, un but commun».  L’adjectif virtuel provient du latin «virtus» «vertu».  Non matérialisée, non limitée en dimensions spatio-temporelles.

4 Notion de communauté virtuelle apprenante  L’apprentissage comme un processus dynamique et collaboratif basé sur la participation et le dialogue entre les apprenant-e-s.  L’esprit de collaboration et le ciment fondamental des communautés virtuelles apprenantes.

5 Portées des communautés virtuelles apprenantes  Acte d’apprentissage : interaction avec le contenu & interaction avec les pairs par rapport au contenu;  En transcendant les contraintes spatio- temporelles inhérentes aux moyens d’apprentissage traditionnels, les COV enrichissent les deux types d’interaction ci- dessus mentionnées.

6 Portées des communautés virtuelles apprenantes  Les communautés virtuelles, contrepoids à la diminution des interactions sociales dans les cours offerts en grands groupes.  Les traces écrites, sonores et autres laissées par une communauté virtuelle prolongent son existence au-delà d’un cours donné.

7 Portées des communautés virtuelles apprenantes  Flexibilité du processus d’apprentissage;  favoriser l’égalité d’accès à l’information;  transcender les contraintes associées à l’apprentissage traditionnel : l’apprenant-e doit être plus actif et engagé; Comme finalité ultime  La construction d’un savoir plus approfondi par le partage d’information et de ressources.

8 Limites des communautés virtuelles apprenantes  Inflation informationnelle, désinformation possible;  déperdition de temps (recherche d’informations);  risque de mésinterprétation et d’erreur;  absence de consensus;  participation inégale entre les membres des cercles d’apprenant-e-s

9 Types de communications : communication synchrone  Échange en temps réel;  instantanéité des rétroactions;  révélatrice du tempérament, de la personnalité et des connaissances des apprenant-e-s.  MOO (MUDs Object-Oriented ), IRC (Internet Relay Chat), The Palace, entre autres.

10

11 Type de communications : communication asynchrone Échange en temps différé.  Courrier électronique, groupes et listes de discussion, systèmes de conférences sur l’environnement W3 (Virtual U, NetForum, Webscile, etc.);  systèmes de conférences basés sur une architecture Client/Serveur : Lotus Notes, First Class, etc.

12

13 LISTSERV USENET FORUMS SUR W3 ÉVOLUTIONÉVOLUTION 250 000 articles par jour 15 000 groupes de discussion 100 000 listes de discussions 25 000 forums

14 Comment exploiter efficacement les ressources des différents systèmes de conférence ?  http://www.reference.com  http://www.dejanews.com  http://www.tile.net

15 PARTIE II SCÉNARIO D’ANIMATION DE COMMUNAUTÉ VIRTUELLE

16 Appuis au scénario suggéré  Recherche-action réalisée dans le contexte de Laval et de 3 autres universités canadiennes (Réseau de télé-apprentissage).  Ce réseau est dirigé par Linda Harasim, reconnue mondialement comme chef de file en matière de communauté virtuelle à des fins d’apprentissage et “designer” de Virtual U (Univirtuelle).

17 Appuis au scénario suggéré (suite)  Le Chronical of Higher Education rapportait (1996) que 24% des classes se donnent dans des lieux équipés d’ordinateurs en réseau et que 20 % des cours utilisent le courrier électronique.  2 années d’utilisation de l’Univirtuelle, environnement W3 possédant un système puissant de forums de discussion permettant de gérer les grands nombres.

18 Planification préliminaire  Environnement d’apprentissage en ligne :  laboratoires équipés;  logiciels disponibles;  soutien technique fourni;  formation initiale pour les apprenant-e-s.  Explorer les différentes possibilités offertes par les systèmes du télé-apprentissage.

19 Planification préliminaire (suite)  Prendre connaissance des expériences antérieures, au niveau facultaire, universitaire, international (Recherche sur le réseau Internet);  mettre en perspective l’importance accordée aux moyens traditionnels d’enseignement.

20 Planification des activités d’apprentissage (Séance 1 et 2)  Faire compléter un questionnaire d’auto- évaluation;  former des équipes équilibrées en termes de connaissances informatiques;  dresser une liste des apprenant-e-s expert-e-s;  remettre aux apprenant-e-s :  un guide pratique sur l’environnement utilisé;  un glossaire des termes techniques.

21 Directives émises aux apprenant-e-s  Ne jamais prendre pour acquis que les apprenant-e-s connaissent les différents logiciels utilisés;  initier les apprenant-e-s à l’utilisation des menus d’aide des applications utilisées;  encourager les apprenant-e-s à faire :  des copies de sécurité avec des mises à jour hebdomadaires;  étiqueter leurs disquettes;

22 Directives émises aux apprenant-e-s (suite)  Encourager les apprenant-e-s à :  préparer des portfolios personnels : (messages envoyés au forums; liste des ressources pertinentes, travaux de session, trucs et astuces, bibliothèque digitale, etc.);  préparer un texte plutôt long sur votre logiciel de traitement de texte et ensuite le copier dans le forum de discussion.

23 Planification des activités d’apprentissage  Trois moments sont distingués: familiarisation avec l’outil utilisé; contribution au contenu des échanges; retour sur les contributions et leurs effets sur l’acquisition des connaissances faisant l’objet d’un cours donné.

24 Rôle des enseignant-e-s Rôle pédagogique Rôle social Rôle managériel Rôle technique

25 Rôle des enseignant-e-s Rôle pédagogique  Identifier clairement les objectifs pédagogiques poursuivis par le ou les forum(s) de discussion;  structurer le cours sous forme de module ayant comme fondement la logique sous-jacente à la résolution des problèmes. Autrement dit, chaque module doit être formulé comme un problème qui requiert la collaboration des apprenant-e-s à sa résolution.

26 Rôle des enseignant-e-s Rôle pédagogique (suite)  Guider les apprenant-e-s dans leur processus d’apprentissage;  explorer avec les apprenant-e-s les différentes enjeux du travail au sein du ou des forum(s) de discussion;  impliquer les apprenant-e-s dans le processus d’apprentissage : une démarche collaborative ayant comme noyau les apprenant-e-s;  amener les apprenant-e-s à confronter leur idées, à expérimenter et construire des nouvelles connaissances.

27 Rôle des enseignant-e-s Rôle social  Favoriser un climat agréable pour les échanges : éviter les observations négatives;  nourrir la culture d’entraide entre les apprenant-e-s : trucs et astuces, ressources de la semaine, par ex.;  amener les apprenant-e-s à avoir le sentiment d’appartenir à un groupe, voire à une communauté d’apprentissage;  envoyer des messages personnels aux non- participant-e-s;  prévoir des séances d’interaction simultanée.

28 Rôle des enseignant-e-s Rôle technique  Préparer des guides d’utilisation claires et simples;  amener les apprenant-e-s à élaborer des stratégies intelligentes de recherche d’information sur le réseau Internet, ainsi que dans les banques de données;  émanciper les apprenant-e-s quant aux obstacles psychologiques associés à l’usage de l’informatique;  recenser les différents questions sous forme de FAQ;  répondre aux questions dans des délais raisonnables  assurer la mise à jour des bases de données.

29 Rôle des enseignant-e-s À prévoir...  En cas d’un travail en mode synchrone, prévoir une version traditionnelle du cours en cas de panne du réseau;  demander une participation équilibrée des membres des cercles d’apprentissage (Les “lurkers” badauds qui lisent les messages sans participer aux interactions);  prévoir les conséquences du non-respect des règles d’interaction.

30 Rôle des enseignant-e-s Rôle managériel  Les forums de discussion peuvent ou non contenir des sous-forums, dépendant de l’évolution des groupes de discussion;  prévoir, par exemple, 6 forums dont l’un d’ordre général, quatre relatifs à des aspects spécifiques du cours et un dernier pour le retour sur les apprentissages réalisés;

31 Rôle des enseignant-e-s Rôle managériel (suite)  Faire connaître clairement ses attentes au regard de la participation des étudiant-e-s aux forums de discussion. Par ex., dans le cas d’un stage sur le terrain, exiger des entrées (observations, journaux) de x mots par semaine et un nombre x de messages d’entraide;  l’apprenant-e doit entrer 1 journal par semaine (sur les 2 requis) doit être entré sur le forum de discussion auquel l’apprenant-e est inscrit-e (300 mots);

32 Rôle des enseignant-e-s Rôle managériel (suite)  l’apprenant-e doit répondre à un message par semaine, en remplacement d’un troisième journal (requis en d’autres temps) (150 mots);  l’apprenant-e doit dégager sa compréhension des acquis réalisés par lui- même et d’autres collègues au sein de l’espace virtuel utilisé.

33 Rôle des enseignant-e-s Rôle managériel (suite)  Suivre le cheminement des apprenant-e-s en élaborant une grille d’évaluation (ratio, fréquence, volume et qualité de participation des apprenant-e-s); assurer le bon déroulement des échanges; relancer les échanges, etc. lire les manuels de gestion des systèmes de conférence (The Moderator Guidelines) télécharger et organiser les messages par thème/sous- thème; imprimer les messages, prendre le soin de lire tous les messages avant de répondre aux apprenant-e-s;

34 Rôle des enseignant-e-s Gestion des forums  Reconnaître qu’un effort additionnel est demandé à l’apprenant-e par le fait même de devoir être présent-e en ligne --familiarisation avec l’outil (5% des points) et contribution(20%).  La familiarisation avec l’outil-environnement d'apprentissage doit être prévue: la formation peut être faite par des apprenant-e-s ayant un trimestre d’expérience avec l’outil.

35 Rôle des enseignant-e-s Gestion des forums (suite)  Les débats par rapport auxquels chaque apprenant-e doit se situer ainsi que la position et la résolution de problèmes se prêtent bien au travail en ligne.  Certains auteurs recommandent que les messages ne dépassent pas 150 mots afin d’augmenter l’interactivité entre les apprenant-e-s. L’expérience avec des journaux d’apprenant-e-s de 500 mots a aussi été positive.

36 Rôle des enseignant-e-s Gestion des forums (suite)  Déterminer la période de temps allouée à un forum donné (usage asynchronique).  Faire animer un forum donné à tour de rôle par un apprenant-e ou une équipe d’apprenant-e-s.  Si du travail de groupe est aussi demandé, offrir la possibilité aux apprenant-e-s d’une équipe d’avoir un accès privé à un sous-forum donné.

37 Rôle des apprenant-e-s  Adhérer aux objectifs visés par le cours;  répondre aux exigences du cours;  participer activement aux différents cercles ou forums d’apprentissage : construire sur le discours de l’autre: appuyer de manière informée, élaborer, raffiner ou ajouter du sens à ce qui a été avancé;  partager les trucs/astuces/ressources pertinentes avec les autres membres de la communauté;

38 Règles d'interaction dans les forums  Ne pas tenter de s’immiscer dans un forum auquel on n’a pas accès.  Ne rien écrire qui abaisserait quelqu’un d’autre.  Ne pas craindre d’ouvrir de nouvelles pistes ou de diverger d’opinion.

39 Évaluation périodique des activités d'apprentissage  En tant que responsable du cours, il vous faudra décider si vous voulez intervenir sur le contenu ou réserver vos interventions en ligne pour des messages de type évaluatif seulement.  Fournir une évaluation formative concernant l’évolution des discussions.

40 Évaluation sommative  Les cercles d’apprenant-e-s seront invités à procéder à une évaluation sommative de leur expérience;  chaque cercle doit s’entendre sur une liste d’items comprenant les avantages, les inconvénients et des suggestions pour améliorer l’environnement de travail en ligne.

41 Leçons apprises  Ne pas considérer les forums de discussion comme des ajouts pour les intéressés seulement.  Savoir intégrer les activités en ligne avec les autres activités du cours.  Une saine émulation entre les apprenant-e-s survient à moins que l’écart ne soit trop élevé entre les productions.

42 Leçons apprises (suite)  Une forte structuration des messages est préférable à une situation ouverte où, en fin de compte, seulement quelques apprenant-e-s s’engageront à fond dans la discussion.  S’impliquer dans le contenu des discussions en donnant des rétroactions aux apprenant-e-s peut demander assez de temps. Au début de cette pratique, vos messages pourraient facilement représenter 50%-80% des messages totaux et, éventuellement, 35%.

43 Leçons apprises (suite)  Évaluer avec précision le contenu des discussions est difficilement réalisable. Établissez plutôt que les contributions de l’apprenant-e se sont situés au-dessus de la moyenne, dans la moyenne ou sous la moyenne.

44 PARTIE III Exemple de module  Formuler un projet préliminaire contenant les constituants usuels d’une problématique de recherche;  Reformuler la problématique de la recherche : utiliser les forums spécifiques pour débattre du sujet choisi (3 interventions par apprenant-e );  Résumé hebdomadaire sur l’état des travaux;  Échange avec les pairs;  Échange entre les différents cercles d’apprenant-e-s;  WEBSCILE

45 Conclusions L’accès à un ordinateur branché sur Internet demeure difficile pour certain-e-s. La pratique de l’échange en ligne, du travail en collaboration assisté par l’ordinateur en réseau, est en développement. Avec l’arrivée du W3, les progrès se font de plus en plus manifestes.

46 Conclusions (suite) Les apprenant-e-s n’ont pas besoin d’ordinateurs pour interagir entre eux, mais c’est une alternative viable pour favoriser la participation et l’engagement actif des apprenant-e-s (Ruberg, Moore and Tayler, 1996).