LES ÉLÈVES PRIORITAIRES Mieux connaître la difficulté scolaire pour mieux l’appréhender. Des pistes concrètes. Jeudi 7 janvier 2015.

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1 LES ÉLÈVES PRIORITAIRES Mieux connaître la difficulté scolaire pour mieux l’appréhender. Des pistes concrètes. Jeudi 7 janvier 2015

2 Sommaire : Recueil de données  1/ Apports théoriques Définir la difficulté scolaire.  2 / Des cartes mentales pour nos élèves en difficulté.  3/ Des pistes pratiques.

3 Expliquer en une phrase ce qui vous a fait choisir cette animation. Recueil de données - Post-it anonyme - Lecture par CPC Tous les écrits seront retapés et vous seront communiqués.

4 1/ DÉFINIR LA DIFFICULTÉ SCOLAIRE

5 Grande difficulté scolaire Difficulté scolaire Difficulté ? ? ?

6 Inhérente à tout apprentissage Ponctuelle On sait comment apporter de l’aide Persistante et durable L’élève ne parvient plus à dépasser ses difficultés. L’élève reste mobilisable sous certaines conditions… Difficulté Difficulté scolaire Grande difficulté scolaire

7 Tableau issu d’une étude sur les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants (2005/06) http://media.education.gouv.fr/file/91/3/4913.pdf http://media.education.gouv.fr/file/91/3/4913.pdf Comment l ’ enseignant définit spontanément la grande difficulté scolaire ( en %) EcoleCollège Incapacité de l ’ élève à suivre la classe 43,531,7 Incapacité de l ’ élève à acquérir ou maîtriser des compétences de base 26,924,3 Comportement de l ’ élève caractérisé par de graves manques ou déficits 12,2 35,5 Incapacité ou graves difficultés de compréhension9,6 Influence conjuguée de plusieurs facteurs, notamment environnementaux 3,9 5,4 Ne sait pas ou non réponse3,9 3,1 Base = 384 professeurs des écoles ; 1038 professeurs de collège 100%

8 Quelques éléments caractéristiques : Incapacité de l’élève à suivre la classe Incapacité à progresser Compétences de bases non acquises Difficultés de compréhension Installation des difficultés dans la durée Absence de motivation, perte d’intérêt pour l’école

9 Les « combatifs » jugent le phénomène inacceptable, en attribuent la responsabilité au système scolaire lui-même, et sont conduits à modifier leurs pratiques et leurs relations à l’élève pour y faire face. Les « dévoués » mettent en avant leur sens du devoir et leur souci d’équité entre les élèves et jugent le phénomène plutôt difficile à gérer. Les « découragés » ressentent un vif sentiment d’impuissance, tendent à abaisser leur niveau d’exigence et sont plus enclins à incriminer l’environnement de l’élève.

10 2/ UNE CARTE MENTALE POUR NOS ÉLÈVES

11 Une carte mentale, c’est quoi ?

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13 3/ PROFILS D’ÉLÈVES, PISTES ET OUTILS

14 La différenciation : Il ne s'agit pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes. Sophie Laurent Maître de conférence en Sciences de l’Education.

15 Le contenu et la nature de la tâche Simplification des exercices écrits Agrandissement du support Exercices donnés l’un après l’autre (découpage) Apport d’outils supplémentaires L’amplitude de la tâche Réduction de la quantité Augmentation de la durée pour accomplir la tâche Limitation de la trace écrite (textes à trous, réponses amorcées) L’évaluation Etablir un référentiel individuel (cartes de réussites, portfolio, escalier des réussites,…) Valoriser la réussite (autant la démarche que le résultat) Limiter les tâches qui ne correspondent pas à la compétence évaluée Proposer de recommencer une évaluation sommative non réussie (en AP) Les aides apportées par le maîtrepar l’environnement de travailpar l’organisation de la vie de la classe Aide à la compréhension des consignes (reformulation par l’élève) Correction individualisée, explicitation de l’erreur Accompagnement dans la réalisation de la tâche Affichages et référents collectifs (encouragement à les utiliser) Place de l’élève pensée pour qu’elle facilite son attention et sa concentration Climat convivial (où la copie sur le voisin ne sera pas dramatisée) Des phases de travail en groupes (ou binômes) hétérogènes pour : mobiliser un élève en difficulté créer un climat d’entraide Des phases de travail en groupes (ou binômes) homogènes pour remédier au plus près des difficultés repérées Autoriser, encourager le tutorat ou la simple entraide à certains moments et pour des tâches définies ensemble Différenciation pédagogique en classe : schéma récapitulatif

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17 Les profils d’élèves retenus : Les élèves manifestant un syndrome d’échec. Les élèves au comportement inapproprié Les élèves faibles scolairement Les élèves peu performants D’après « Vers une gestion éducative de la classe » Jean Archambeau et Roch Chouinard

18 Les élèves au comportement inapproprié Ils expriment l’hostilité par des comportements excessifs. Ils rient à des moments inopportuns. Ils sont presque toujours en mouvement. ils dérangent les autres. Ils font des commentaires, donnent les réponses tout haut. Ils regardent ailleurs quand on s’adresse à eux. Soutenir Contrat positif Définir un effort à faire. Engagement exprimé sous une forme déclarative et non négative. (je reste assis à ma table, plutôt que je ne me lève pas sans cesse) A faire : Démarche de signalement Accepter l’idée que l’on ne pourra pas résoudre le problème. Signaler, noter tous les faits, monter un dossier. Gestion du quotidien Prendre de la distance. Réaction violente = mal-être de l’élève. Se déculpabiliser Baisser son niveau d’exigence Très mauvaise estime de soi Besoin de repères stables. Répétition des consignes. Eviter de discuter.

19 Doc ASH 73 http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/troubles_comport_adapt_classe/

20 Cinq principes généraux d’intervention Conserver son calme durant une intervention auprès de l’élève ; dans une situation de crise, l’enseignant doit éviter que le ton monte, tout en restant ferme, car un enseignant en colère a tendance à rendre anxieux les élèves non concernés par l’intervention. L’enseignant doit donc ne pas hausser le ton, continuer à avoir une voix calme mais ferme, attendre quelques secondes avant de répondre à l’élève, ne pas croire que les attaques de l’élève sont dirigées vers soi, mais les considérer comme des signes d’impuissance et des demandes d’aide, ne pas hésiter à reporter l’intervention lorsque l’état émotif est intense. Choisir une intervention économique et efficace. Ne pas négocier Choisir une intervention qui dérange le moins possible l’activité d’apprentissage. Choisir une intervention qui favorise l’apprentissage de comportements adaptés, en essayant de ne pas appliquer les punitions. Choisir une intervention qui favorise la prise en charge par l’élève de son comportement.

21 Les élèves faibles scolairement Ils ont de la difficulté, même s’ils sont prêts à travailler. Ils ont un faible potentiel sans pour autant avoir un problème de motivation. Ils ont de la difficulté à suivre les consignes. Ils retiennent peu l’information. Préparer Anticiper sur les contenus d’enseignement et sur les obstacles possibles. Revenir en arrière Cibler les difficultés qui génèrent un obstacle dans les apprentissages. Faire différemment Varier les supports, les outils, les démarches…. Soutenir Compenser Construire les pré-requis. Travailler sur les procédures et stratégies. -Verbaliser et faire reformuler les procédures. -Etudier la formulation des consignes. -S’appuyer sur les habitudes -Favoriser dans la classe la proximité des ressources. -Utiliser un timer

22 En cas de difficulté scolaire, demandons- nous pourquoi certains comportements apparaissent en classe : L'élève ne sait pas quoi faire. L'élève ne sait pas comment faire. L'élève ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu'on lui demande. L'élève n'a rien à faire. L'activité est trop difficile. L'activité est trop facile. L'élève ne comprend pas et est dépassé dans la matière enseignée. L’activité d’apprentissage n’est pas intéressant ou ennuyeuse. L’élève souhaite attirer l’attention de l’enseignant. L’élève souhaite attirer l’attention de ses pairs. Archambault & Chouinard,( 1996)

23 Les élèves manifestant un syndrome d’échec. Elèves peu performants. Ils croient qu’ils en peuvent pas faire leur travail. Ils évitent souvent de commencer le travail. Ils abandonnent facilement. Ils s’attendent à échouer. Ils sont facilement frustrés. Ils disent je ne suis pas capable. Ils n’accordent pas de valeur au travail scolaire, manifestent de l’indifférence. Ils font le moins de travail scolaire possible. Soutenir Rassurer l’élève et lui faire prendre conscience de ses capacités. Observer/accompagner l’élève dans la tâche à réaliser. Apporter un étayage pour clarifier chez l’élève les procédures en jeu. Préparer Anticiper sur les contenus d’enseignement et sur les obstacles possibles. Clarifier l’activité intellectuelle à venir. Faire différemment Varier les supports, les outils, les démarches. Favoriser le réinvestissement d’une compétence dans d’autres situations. - cahier de progrès - courbe de progrès - Mise en valeur de ses domaines de réussite. - S’appuyer sur ses centres d’intérêt - Proposer des défis.

24 En vrac : Grammaire : En début d’année, un texte assez long, intéressant et facile à comprendre. Aider les élèves à lire et à comprendre le texte. Puis c’est sur ce texte et toujours ce même texte que vous découvrirez ou reverrez selon les besoins toutes les notions de grammaire. Gestion du matériel : plumier ouvert sur la table / trousse crayons de couleur et feutres Décloisonnement. Métacognition Utilisation de cartes mentales Le nouveau socle commun à prendre en compte, qui peut être un moyen de réfléchir sur la continuité éducative, de l’école au collège ; sur l’idée de « savoirs utiles » ; sur la notion de compétences, et en particulier transversales : se demander ce que les élèves doivent acquérir. Entraide mutuelle et coopération entre les élèves.