La professionnalisation des enseignants : entre contextes d’insertion professionnelle, mobilisation de ressources pour l’action et dynamiques d’acteurs.

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1 La professionnalisation des enseignants : entre contextes d’insertion professionnelle, mobilisation de ressources pour l’action et dynamiques d’acteurs Thérèse PEREZ-ROUX Professeure des universités en Sciences de l’Education Université P. Valéry, Montpellier 3, LIRDEF EA 3749 Printemps de la recherche en ESPE Paris, 23 mars 2015

2 Étude conduite dans le cadre d’un projet de recherche fédératif -GRRCSN-2012. (2012-2014) Universitarisation et professionnalisation : enjeux et tensions dans les métiers de l’interaction humaine. Responsables scientifiques : T. Piot, PU, Université de Caen Basse-Normandie, Directeur du laboratoire CERSE (EA 965) et D. Adé, MCF Université de Rouen, UFR STAPS, Laboratoire CETAPS (EA 3832). Questionner les « conditions » à partir des ressources mobilisées et des questions à et pour la formation

3 1. Contexte de professionnalisation 2012-2013

4 2010-2013 : la réforme de la masterisation Un continuum de 3 années 2 ans Master : 3 logiques en partie concurrentes : recherche + préparation concours + pré-professionnalisation => Difficultés importantes (Jolion, 2011; Gonthier-Maurin, 2012). Une année de professionnalisation « par le terrain » (FS): -Quasi plein temps d’enseignement en responsabilité -Accompagnement sur le terrain par un tuteur expérimenté -3h de décharge pour la formation (en 2012-2013) -évaluation par l’employeur en fin d’année / construction des compétences professionnelles (référentiel 2010)

5 2. Quelques repères théoriques

6 La professionnalisation : une entrée par les sujets « se formant » Nombreux travaux sociologiques sur la professionnalisation des enseignants (Bourdoncle, 1991, 1993, 2000 ; Perrenoud, 1994, 2001 ; Lang, 1996, 1999, 2004 ; Wittorski, 2005, 2007, 2008 a, 2010 ; Maubant, Clenet & Poisson, 2011…) Trois processus (Bourdoncle, 1991) : - d’amélioration collective du statut social de l’activité et négociations pour reconnaissance = professionnisme - d’adhésion aux normes établies collectivement par un groupe professionnel (règles, cs prof, efficacité, etc.) = professionnalisme - d’acquisition par la formation de savoirs et compétences nécessaires à l’exercice du métier = construction de la professionnalité

7 Construire une professionnalité enseignante dans le temps de la formation Suppose l’apprentissage de savoirs nouveaux, pluriels et composites, adaptés aux situations, mais aussi d’attitudes en adéquation avec les finalités du métier (Courtois et al.; 1996 ; Paquay et al.,1996; Perez-Roux, 2012). Nécessite une confrontation à la réalité du terrain mais dans des contextes de professionnalisation différents (ici masterisation) Requestionne, à travers la pratique réelle, les représentations et valeurs des formés => ajustements, nouveaux apprentissages +/- soutenus par les formateurs de terrain => cette construction s’appuie sur un référentiel de compétences (2010*-> 2013) qui « balise » et finalise le parcours de formation

8 Compétences et savoirs au cœur du processus de professionnalisation La compétence mobilise des ressources cognitives hétérogènes : schèmes de perception, de pensée et d’action, intuitions, valeurs, représentations, savoirs, etc. (Perrenoud, 1995) Lors du processus de formation, la construction des compétences professionnelles recouvre des savoirs pluriels (institutionnels, didactiques, pédagogiques, organisationnels, relationnels, éthiques), mis en œuvre dans la planification, l’organisation, la préparation des séances/séquences, dans l’expérience pratique issue des interactions en classe mais aussi dans l’insertion au sein des équipes éducatives => Dimension cognitive, affective et sociale (Piot, 1997).

9 Au-delà des compétences, quels processus de construction identitaire ? Un certain nombre de représentations permettent aux stagiaires de fonder, de justifier et de rationaliser leurs prises de positions vis- à-vis du métier, des élèves et de la logique de formation. S’attacher à leur émergence dans les discours permet de comprendre comment ces derniers investissent le monde professionnel et lui donnent sens. La construction identitaire / triple transaction (Perez-Roux, 2011): -Biographique : tensions entre continuité et changement -Relationnelle : entre image de soi et reconnaissance d’autrui -Intégrative : entre diversité des registres de pensée et d’action et sentiment de cohérence (ou unité)

10 Questions de départ Dans le nouveau contexte de professionnalisation, quelles sont les ressources mobilisées par les formés? Comment se construit le rapport au « nouveau » métier et l’émergence du soi-professionnel, en lien avec les autres acteurs ?

11 Une définition « ouverte » des ressources Les ressources concernent les possibilités d’action d’un individu ou d’un collectif, les moyens intellectuels et matériels, les produits dont il dispose ou dont il peut disposer ; elles intègrent les astuces, les qualités de débrouillardise, les petits arrangements avec soi-même et avec autrui, les repères pris ou construits dans l’environnement et qui vont orienter l’action. Dans le temps de professionnalisation-insertion, les ressources renvoient donc à des potentialités qui pourraient s’activer par le biais de l’expérience et conduire au développement singulier des compétences attendues. (Perez-Roux et Lanéelle, 2015, à paraître)

12 3. Méthodologie de l’enquête de 2013 pour enquête réalisée en 2011, voir Recherche et Formation 74, 2013

13 Questionnaire en ligne (Sphinx Lexica) sur une académie : février-mars 2013 (N=160) EPS (25%), Langues (19%), Maths 16%), Français (8%), Sciences (7%), Histoire-géo (5%), Disc artistiques (5%) + 8% Disc professionnelles 50% en CLG, 36% en LGT et 14% en LP -Analyses des QF et des QCMO, analyse thématique manuelle double pour les QO Entretiens semi-directifs (N= 12) : 3 SES, 3 Français, 4 EPS, 2 maths -Analyse lexicale sous Alceste (Lanéelle & Perez-Roux, 2014) -Analyse thématique de contenu (verticale et horizontale) pour repérer, à partir d’une démarche inductive, les différents types de ressources évoquées par les FS et tenter d’en comprendre les articulations

14 4. Résultats

15 4.1. Des ressources matérielles mobilisées pour assurer les tâches d’enseignement

16 4.1. Ressources matérielles Programmes officiels Manuels, site internet, forums Connaissances/compétences construites en FI Réseaux d’aide entre stagiaires et mutualisations de documents

17 Un travail d’appropriation singulière Programmes officiels : entre recherche de conformité dans une année de validation et ajustements relatifs « je lis le programme, j’essaie de me détailler un peu le programme. Après je compare avec ce que j’ai trouvé dans le programme et ce qu’il y a dans le livre. Bon, généralement ça coïncide à peu près mais y a des fois des petites notions que, qui sont pas indiquées dans le programme mais qu’on doit faire » (Julie, 23a, Maths).

18 Un travail d’appropriation singulière Manuels, forums, site internet (eduscol, neopass) : boite à outils et bricolage « pendant l’été, j’ai acheté plein de manuels, j’en consulte aussi sur internet, des manuels en ligne […] Je télécharge des séquences aussi, je vais sur plein de sites. J’ai toute une liste hein où je vais voir souvent ce qu’il y a, et puis après je fais mon petit mélange en fonction de ce que moi je veux faire… et puis je réadapte mes séquences comme je veux » (Annie, 23a, Français).

19 Un travail d’appropriation singulière Connaissances/ compétences construites en FI (séquences, séances, APS) : entre étayage pour l’action et mimétisme « c’est vrai que je reprends les classeurs, les différentes activités qu’on a pu proposer [en M2]… C’est vrai que ça me sert. Les cours que je reprends régulièrement, c’est la didactique » (Sylvie, 23a, SES). « je m‘en sers encore aujourd’hui de mes séquences [FI] justement. Je les reprends, mais je les change. Ça m’a beaucoup aidée pour commencer » (Luna, 23a, Français)

20 4.2. Un rapport à la formation initiale et continue contrasté et sous condition(s )

21 Formation initiale suivie durant le master Pour 51% bonne ou excellente ; pour 48% insuffisante ou inadaptée. Contenus en FI jugés utiles pour le métier (3 réponses possibles) % Didactique disciplinaire68% Pédagogie59% Analyse des pratiques de stage48% Apports en psychologie18% Apports en sociologie de l’éducation10%

22 La formation initiale et ses logiques concurrentes « on a juste fait une préparation au concours. Y avait pas de préparation au métier… et les suivis de stages, on les avait par session de 4 heures où on parlait de stage et du coup forcément du métier un petit peu […] Je pense que la formation n’a pas servi à grand-chose et je ressens pas les effets […] On se plaignait tous du manque de formation mais en même temps, fallait préparer le concours. Ça prenait déjà tellement de temps… où est-ce qu’on aurait casé cette formation ? » (Julie, 23a, agrégée Maths)

23 Importance de l’expérience de stage et de la qualité de l’accompagnement « affirmer mon autorité a été plus facile avec l'expérience (courte) que je possédais en arrivant. Lors de mon stage en M2, j'ai eu la chance d'être avec une excellente conseillère pédagogique pendant 5 semaines qui nous a permis (avec mon binôme) de prendre en charge ses classes, nous a donné de nombreux conseils, ce qui me sert tous les jours en cours » (FS d’anglais, QO)

24 Formation continue (2013: 3h/s dans le service) un système de tensions Pertinence des apports /décalage avec la réalité Urgence / réflexivité Disciplinaire/ transversal (métier) Dynamiques collectives / singularités revendiquées Formation / validation: crainte de l’inspection par rapport à la lourdeur des programmes => manque de recul sur l’action et crise de temps permanente qui éloigne les FS du travail idéalisé.

25 Formation continue: « des réponses concrètes !» Jugée peu pertinente : discours trop éloignés des réalités du terrain avec des formateurs (ex)enseignants trop « extra- ordinaires » Priorité au disciplinaire et ouverture mesurée aux problématiques transversales, davantage centrées sur le métier « ce que j’en retiens, c’est vraiment des petits détails, de petites choses [en me disant] ah oui, faudra que j’y pense ! Mais… » (Sylvie, 23a, SES) « pour la « gestion de classe », on a des cas concrets et puis des gens qui enseignent encore, enfin sur le terrain quoi ! Donc ils peuvent nous dire ce que eux ils font, ce qu’ils feraient. Et là, on a des réponses ! » (Annie, 23a, Français)

26 Spécificités des « cultures » de pré- professionnalisation dans le cursus universitaire « au final on revient sur des thématiques qu'on a vu au CAPEPS et nous, c'est bon, on veut plus trop en parler. On les connaît. Et en formation, on est avec les autres disciplines et c'est exactement la même chose, on revient sur des thèmes : la motivation, l'évaluation. Donc nous, ça nous barbe...enfin on voit pas le lien, ça sert à rien » (Aline, 22a, EPS)

27 Les temporalités de la formation continue : urgences et efficacité vs réflexion sur le métier ? « En début d’année, j’avais l’impression que ça servait à rien. L’urgence, c’était construire des cours pour la rentrée et j’avais l’impression que ce qu’on nous proposait en formation ne servait à rien… Au fur et à mesure des vendredis qui passaient, et ça c’est surtout en module disciplinaire donc sur les Lettres, j’ai senti que les débats qu’on avait nous faisaient vraiment évoluer. Et on a eu des échanges de contenus ou des échanges oraux qui ont fait que j’ai un peu évolué aussi dans ma façon de faire et j’ai gagné en efficacité, et en confiance aussi. Du coup je pense que ça aide, quand même, beaucoup » (Luna, 24a, Français).

28 4.3. Le contexte de l’établissement et ses acteurs : entre étayage direct et indirect

29 4.3. L’établissement et ses acteurs Le tuteur au cœur du dispositif de professionnalisation Le(s) collectif(s): normes, usages, formes d’accompagnement Fréquence des rencontres% 1 fois par semaine ou plus40% 1 fois par quinzaine18% 1 fois par mois9% À la demande29% Rarement4% Objets prioritaires/échanges (3rep)% Questions d’ordre didactique 78% Q /dimension pédagogique71% Q liées à l’établissement23% Q / vie scolaire ou relation parents5% Ressources apportées par d’autres collègues (hors tuteur) : 2 rép poss% Conseils61% Repères sur le fonctionnement de l’établissement44% Collaborations: partage de prépas de cours, devoirs communs, etc.35% Soutien moral34%

30 4.4. Faire l’expérience des élèves : obstacle ET moteur de l’action

31 idéaux tensions difficultés sentiment de réussite reconnaissance légitimité/utilité 4.4. Faire l’expérience des élèves : obstacle ET moteur de l’action

32 Une mobilisation / idéaux professionnels Idéaux professionnels (3 réponses possibles)% Susciter le désir d’apprendre 52% Veiller à la progression des élèves 39% Maîtriser et transmettre des savoirs disciplinaires30% Qualités essentielles pour un enseignant (3 réponses possibles) % Juste (2 ième en 2004) 58%Rigoureux43% Disponible 47%Responsable (3 ième en 2004) 41% Stimulant (1r en 2004) 44% Progrès repérés (3 réponses possibles)% Construction des séquences et séances 43% Adaptation des contenus aux élèves 37% Gestion du groupe classe33% Mise en activité, engagement des élèves26%

33 Des difficultés… au sentiment de réussite : la « place » prise par les élèves Moments « de réussite » liés au plaisir, à l’intérêt, à l’implication des élèves dans les situations proposées, à leurs évolutions*. Moments difficiles portent le plus souvent sur des malentendus ou des conflits entre les élèves, ou entre les élèves et l’enseignant. Préoccupation récurrente : désir de faire progresser (tous) leurs élèves mais difficulté à y parvenir => engagement des élèves dans le travail demandé = sentiment de légitimité professionnelle et d’utilité sociale Les FS sont en apprentissage d’un métier multidimensionnel, à fort ancrage relationnel, qui à la fois les éprouve et les fait grandir.

34 Vers la construction d’une légitimité… Importance de la confiance des élèves et de la reconnaissance du travail « au niveau des méthodes pédagogiques j’aimerais qu’ils pensent que le français c’est un jeu […] j’ai l’impression que je commence à y arriver et ça me plaît énormément. On a une complicité en fait qui s’est créée, il y a une confiance mutuelle parce que j’ai même confiance en eux, que je pensais pas avoir en commençant, et c’est vraiment merveilleux en fait. C’est pff… c’est génial quoi ! » (Luna, 24a, Français). Récit de moments jugés réussis (engagement des élèves, intérêt pour les propositions et retours positifs) constituent une ressource psycho-affective qui nourrit le désir de progresser

35 Moments jugés réussis : le sens de l’action à travers les progrès des élèves (ex 1) « tous ils participaient, ils me posaient des questions. On a fait une question rapide en début de cours sur une factorisation et une élève qui a des difficultés m’a dit « madame, madame, on en refait une ? » parce qu’elle avait compris et qu’elle voulait réinvestir. Enfin, ils participaient bien, c’était vraiment très agréable… En plus, c’était des élèves généralement en difficultés qui, là, étaient très intéressés par ce qui se passait. Alors, je sais pas pourquoi, mais… » (Julie, 23a, Maths)

36 Moments jugés réussis : le sens de l’action à travers les progrès des élèves (ex 2) « moi j'essaie d'être originale, d'avoir des entrées ludiques surtout pour les mettre dans l'activité et ça, ils aiment bien ! Avec mes 4 ièmes en saut de cheval, on était beaucoup sur la prise de risque, et c’était hyper intéressant. Ils sont entrées dans l'activité alors que ça aurait pu être une activité avec des répétitions qui auraient pu les lasser mais non, ils faisaient des choses nouvelles, ils augmentaient, ils évoluaient. Ils ont vu leur progression du début jusqu'à la fin, donc c'était intéressant » (Fanny, 22a, EPS).

37 Faire l’expérience des élèves : obstacle ET moteur de l’action idéaux tensions difficultés sentiment de réussite reconnaissance légitimité/utilité => travail identitaire dans le temps de construction de la professionnalité enseignante

38 5. Discussion

39 Entrée dans le métier et mobilisation des ressources : complexité et dynamique Mobilisation de ressources plurielles et combinées : facilement repérables ou fonctionnant comme des étayages discrets, difficile à nommer mais participant d’un équilibre général du néo-professionnel. - ressources indirectes institutionnelles/organisationnelles - ressources personnelles Evolution dans le temps et en fonction des contextes Sens du métier: épreuves en partie surmontées, utilité Ressources matérielles Ressources relationnelles et humaines Ressources psycho- affectives

40 Les paradoxes de la formation : continuités - ruptures Formation relativement critiquée : insuffisante (FI) et mal ajustée (FC) Paradoxalement souhaitent se former pour ne pas rester isolés dans un métier où les ressources peuvent s’épuiser Conscience d’un recul nécessaire et réflexivité-distanciation plus efficiente à plusieurs Tension entre paradigme du praticien réflexif prôné en formation et urgence des commencements (conformisation?) Vers un rapport singulier au métier : orchestration des atouts/ faiblesses pour s’adapter au contexte et construire des repères pour l’action

41 Perspectives et nouveaux enjeux ? Quels dispositifs de formation pour les acteurs en charge de l’accompagnement des néo- enseignants ? Quelles conditions de professionnalisation des enseignants aujourd’hui dans le cadre des ESPE ? Recherches à poursuivre…

42 En vous remerciant pour votre attention Contact: therese.perez-roux@univ-montp3.fr

43 Références complémentaires pour résultats et comparaisons avec autres recherches (2008). Professionnalisation et construction identitaire durant la formation initiale : le cas des enseignants stagiaires du second degré. In R. Wittorski et S. Briquet-Duhazé (coord). Comment les enseignants apprennent-ils leur métier? Paris, L’harmattan, pp 49-80. (2011). Formation initiale des enseignants, dynamiques identitaires et construction des savoirs professionnels. In P. Maubant., J. Clénet & D. Poisson (sdr.) Débats sur la professionnalisation des enseignants : les apports de la formation des adultes. Québec : Presses de l’Université du Québec. pp.211-246. (2012, sdr). La professionnalité enseignante : modalités de construction en formation. Rennes : PUR (2013) avec Lanéelle, X. Entrer dans le métier sans formation professionnelle : quels processus identitaires pour les enseignants du secondaire ? Recherche et formation, 74, 29-42. (2014) avec Lanéelle, X. Entrée dans le métier des enseignants et transition professionnelle : impact des contextes de professionnalisation et dynamiques d’acteurs. L’Orientation Scolaire et Professionnelle. 43 (4) Contact: therese.perez-roux@univ-montp3.fr

44 Rentrée 2013 : création des ESPE et réorganisation de la formation Retour au mi-temps sur le terrain Modification des équilibres antérieurs entre Ministère EN, composantes universitaires et (ex)IUFM Nouveau référentiel de compétences 2013 (JO du 18.7.2013) Bascule vers plus de professionnel ? au détriment de la recherche? Etudes à venir…

45 Annexe: référentiel 2010 C1 : Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ; C2 : Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; C3 : Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; C4 : Concevoir et mettre en œuvre son enseignement ; C5 : Organiser le travail de la classe ; C6 : Prendre en compte la diversité des élèves ; C7 : Evaluer les élèves ; C8 : Maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; C9 : Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ; C10 : Se former et innover

46 PLC2 2004 : Un rapport à la formation entre images idéales et réalité des pratiques (questionnaire/octobre) QuestionsItems du questionnaire choisis prioritairement (3 réponses possibles ) % Qualités enseignant Stimulant Juste Responsable 72% 63% 42% Compétences prioritaires Réfléchit sur ses pratiques et analyse leurs effets Construit contenus adaptés à la diversité des élèves Mobilise savoir-faire pédagogiques Maîtrise les savoirs disciplinaires 57% 53% 40% 38% Difficultés énoncées D’ordre didactique: choix, progressivité, sens des contenus D’ordre pédagogique: gestion de classe, problèmes relationnels dispositifs adaptés Insuffisance de la formation initiale 82% 68% 34% Attentes envers la formation Analyse de pratiques professionnelles à partir de problèmes rencontrés en classe Échanges avec les pairs, mutualisations Analyses didactiques de situations, séances ou séquences 76% 72% 71%