L’évaluation au collège

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1 L’évaluation au collège
Support commun de présentation pour les formations disciplinaires

2 L’évaluation et les pratiques pédagogiques
« L'évaluation des acquis scolaires des élèves vise à améliorer l'efficacité des apprentissages en permettant à chaque élève d'identifier ses acquis et ses difficultés afin de pouvoir progresser. »

3 Les objectifs (décret du 31 décembre 2015)
« En application des dispositions de la loi n° du 8 juillet d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, le décret vise à faire évoluer et à diversifier les modalités de notation et d'évaluation des élèves de l'école primaire et du collège pour éviter une « notation-sanction » à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive*, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. L'évaluation doit aussi permettre de mesurer le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l'élève. » * Parler d’évaluation positive, c’est aussi regarder les erreurs de façon positive : les élèves apprennent s’ils sont conscients des erreurs qu’ils font. Ils ont besoin d’informations en retour sur ce qu’ils sont capables de faire et de produire.

4 Pour qu’une évaluation soit utile, on attend d’elle qu’elle ait deux caractéristiques :
qu’elle soit juste au sens de la justesse (nécessité de précision, de rationalisation et de fondement scientifique)* mais aussi qu’elle soit juste au sens de la justice (juste vis à vis de l’élève, de son activité, de ses efforts…). * Ceci nécessite d’anticiper l’acte d’évaluation dans sa progression : Quand ? Quelle(s) forme(s) ? Quelle(s) restitution(s) ? Cela implique également que l’évaluation proposée soit pertinente (on définit clairement la fonction de l’évaluation et ses objectifs), valide (on évalue bien ce que l’on déclare évaluer) et fiable (indépendante de l’évaluateur).

5 Une ou des évaluations ? Déterminer si les élèves maîtrisent les acquis nécessaires à une séquence d’enseignement (évaluation diagnostique)*. Mesurer la performance d’un élève ou le degré d’acquisition de ses compétences au cours de son apprentissage. Cette évaluation formative permet de guider l’élève dans son apprentissage, en valorisant les qualités de son travail. Elle joue un rôle central dans la construction de l’estime de soi**. Valider l’acquisition des compétences attendues. L’évaluation sommative ne sert pas à classer les élèves les uns par rapport aux autres mais elle permet à chaque élève de se situer par rapport à une échelle de compétences attendues***. *= évaluation au service de l’apprentissage ** = évaluation en tant qu’apprentissage. En révélant également les lacunes et les difficultés de l’élève à l’enseignant, l’évaluation permet à ce dernier d’avoir une connaissance plus fine des publics auquel il s’adresse, d’adapter son discours et de mettre en place des pratiques de diversification et de différenciation pédagogiques *** = évaluation de l’apprentissage ; cette forme d’évaluation est préparée en amont par l’enseignant. On doit penser les pratiques d’évaluation et les pratiques d’enseignement dans le même mouvement. L’évaluation n’est pas seulement un outil pour juger de ce que les élèves ont appris, elle est constitutive des apprentissages. L’évolution des pratiques d’évaluation induit une évolution des pratiques pédagogiques.

6 Restitution à l’élève ou à la classe d’une évaluation
Souvent l’élève se limite à une lecture de la note globale alors qu’il devrait prendre connaissance et conscience des compétences qu’il a mobilisées avec plus ou moins de succès et de son potentiel de progression. * Le professeur doit lui proposer des pistes de remédiation. * Cela nécessite une culture partagée entre l’enseignant et ses élèves des informations apportées par l’évaluation des compétences et pour les compétences. L’outil utilisé pour rendre compte du bilan de l’évaluation des compétences doit être clair et facilement compréhensible par les élèves et leur entourage.

7 Les textes de référence

8 Le socle commun - Décret du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. « Art. D Chaque domaine de formation […] comprend des objectifs de connaissances et de compétences [...] requiert la contribution transversale et conjointe de toutes les disciplines et démarches éducatives. »

9 Le livret scolaire, le DNB
- Décret du  Évaluation des acquis scolaires des élèves et livret scolaire, à l’école et au collège. - Arrêté du J.O. du  Modalités d'attribution du DNB.  Contenu du livret scolaire de l’école élémentaire et du collège. - Note de service du  Modalités d'attribution du DNB à compter de la session 2017. - Note de service du Contenu des épreuves écrites du DNB pour la session 2017.

10 L’évaluation et le socle commun

11 Le bilan de fin de cycle 4

12 Un positionnement déterminant pour : - le contrôle continu du DNB (400 points sur 700) ; - l’affectation post-3e (prise en compte par Affelnet *). * Affelnet utilise aussi les bilans périodiques de la classe de 3e. Le LSU permet une harmonisation des pratiques entre académies qui pouvait précédemment être disparates.

13 Comment positionner un élève ?
Un suivi des compétences tout au long du cycle * Des situations d’évaluation variées ** Un positionnement global de l’élève *** * Dans chaque discipline, l’acquisition de compétences doit faire l’objet d’un suivi régulier tout au long du cycle ; un outil de suivi (grille disciplinaire de suivi des compétences) est nécessaire. Les grilles disciplinaires proposées en formation permettent de faire le lien entre les compétences travaillées du programme et les domaines/composantes du socle. ** Note de service du 6 avril 2016 relative au DNB : « L'évaluation du niveau de maîtrise du socle commun est menée tout au long du cycle 4, dans les différentes situations d'apprentissage : observation des capacités des élèves, activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, que celles-ci soient formalisées ou non dans des situations ponctuelles d'évaluation. » *** Un échange entre les membres de l’équipe doit permettre de positionner l’élève sur l’un des 4 niveaux du socle, pour chaque domaine/composante. Les descripteurs produits par la DGESCO en novembre 2016 permettent de préciser ce qui est attendu pour un niveau d’acquisition « satisfaisant » et assurent une équité nationale. Le positionnement d’un élève sur le socle commun en fin de 3e constate le résultat atteint par l’élève au terme du cycle.

14 Un positionnement qui n’est pas arithmétique *
- L’harmonisation des processus d’évaluation en établissement ** * Ce positionnement ne peut résulter de calculs de moyennes. Le niveau de maîtrise satisfaisant d’un domaine/composante n’exige pas que l’élève réussisse systématiquement à obtenir un niveau satisfaisant dans chacune des productions où il mobilise celui-ci ; il a le droit à l’erreur. La détermination du niveau de maîtrise doit donc s’effectuer à partir du profil global des réussites de l’élève. Dans ce cadre, il ne saurait y avoir de « compensation » entre les compétences (et encore moins une moyenne) constituant chaque domaine/composante, mais une certaine souplesse. Il n’est pas nécessaire que toutes les compétences d’un domaine/composante soient maîtrisées à un niveau satisfaisant pour que l’on positionne l’élève sur un niveau satisfaisant pour le domaine/composante en question. ** Note de service relative au DNB : « Pour la prise en compte des acquis du cycle 4, les chefs d'établissement invitent les équipes pédagogiques à rechercher l'harmonisation des processus d'évaluation, dans le cours ordinaire des enseignements obligatoires, notamment par une concertation entre les disciplines menée sous la responsabilité des professeurs principaux. »

15 Articuler socle commun et compétences disciplinaires travaillées
Des grilles sont proposées dans chaque discipline, à titre indicatif. DISCIPLINES SOCLE Huit domaines/composantes Éléments signifiants (document ressource DGESCO) Descripteurs/indicateurs niveau 3 (document ressource DGESCO) Attendus de fin de cycle (programmes disciplinaires) Compétences travaillées (programmes disciplinaires) Descripteurs/indicateurs/items

16 Ne pas confondre Les positionnements intermédiaires en cours de cycle
des élèves sur les domaines/composantes du socle, au regard des éléments prélevés sur la période * Le positionnement en fin de cycle des élèves, de manière définitive et collégiale, sur les domaines/ composantes du socle. * Un positionnement périodique permet d’informer les familles et les élèves avant la fin du cycle et ainsi d’éviter des surprises et/ou des contestations.

17 Les questions que l’on nous pose souvent…
Devons-nous arrêter de noter / continuer à noter ? * Dans les formations, va-t-on nous proposer des grilles de suivi de compétences ? Si oui, seront-elles obligatoires ou puis-je continuer à utiliser ma propre grille ? ** Comment, à partir des évaluations faites dans toutes les disciplines, positionner un élève sur telle composante du socle si les avis ne sont pas convergents ? Doit-on fixer des quotas ? Faire des moyennes ? Voter ? *** * Il s’agit d’un choix d’établissement. Le plus important est de mettre en place une évaluation par compétences et de réfléchir au rôle de l’évaluation dans le parcours de l’élève et dans ses apprentissages ; la décision de supprimer ou pas les notes appartient ensuite aux équipes. Réglementairement, il n’y a aucune obligation, ni dans un sens, ni dans l’autre. ** Des grilles seront proposées à titre indicatif mais elles n’auront aucun caractère obligatoire, les enseignants qui ont déjà construit leurs propres grilles peuvent continuer à les utiliser. Ces grilles permettront de mettre en évidence le lien entre les compétences travaillées des programmes disciplinaires et les domaines/composantes du socle. *** Ce positionnement se fait de manière globale et il n’est pas souhaitable de fixer des quotas, faire des moyennes, etc. Les descripteurs de la DGESCO permettent d’avoir une référence commune. Le cas des LV est traité dans une ressource DGESCO d’octobre 2016.

18 Pouvons-nous positionner les élèves sur le socle commun à partir de moyennes de notes ? *
Est-il possible de positionner les élèves sur le socle commun en cours de cycle ? ** * Le positionnement sur le socle ne se détermine pas à partir de moyennes de notes. Les moyennes constituent en effet des agrégats hétérogènes : une moyenne mêle des résultats obtenus à des évaluations très diverses dans leur nature, dans les compétences mises en jeu, dans les contextes de réalisation (travail en classe, à la maison…). ** Ce positionnement est permis par le LSU mais non obligatoire. Avantage : les parents et les élèves ont des informations avant la fin du cycle (ce qui peut éviter des surprises et/ou des contestations…). Attention au vocabulaire employé : les niveaux de maîtrise « fragile, insuffisant, etc. » n’ont de sens qu’en fin de cycle. Pour éviter toute confusion, on peut utiliser une autre terminologie en cours de cycle. Il s’agit de montrer à l’élève le chemin à parcourir sans le décourager.

19 - Doit-on se répartir les domaines/composantes du socle entre disciplines ? *
Je suis professeur d’EPS/physique-chimie/technologie… puis-je contribuer à l’évaluation de la composante 1 du domaine 1 ? ** Comment utiliser les « éléments signifiants » publiés par la DGESCO en novembre 2016 ? *** * Toutes les disciplines sont concernées par l’ensemble des domaines. Il n’y a aucun domaine réservé à une discipline. La fréquence de l’évaluation d’une compétence dans une discipline donnée est certes un élément important, mais cela ne saurait être la source d’une répartition, d’un partage des domaines entre les disciplines. On doit aussi tenir compte du fait que les élèves ont témoigné de leur capacité à réinvestir ces compétences dans d’autres disciplines, contextes… (cela peut aussi être hors du cadre de la classe). ** Oui, au même titre que toutes les autres disciplines, à condition de s’appuyer sur des éléments de référence communs. *** Ces « éléments signifiants » peuvent être intégrés dans la grille de suivi des compétences du professeur, afin de sa familiariser avec eux et de faciliter ensuite les échanges avec les autres disciplines. Ils constituent une référence commune pour positionner les élèves sur le socle en fin de cycle.

20 - Les EPI peuvent-ils faire l’objet d’évaluations ? *
L’AP ? ** * Oui. Dans les EPI, chaque enseignant peut évaluer les compétences disciplinaires travaillées dans l’EPI puisqu’il traite son programme mais la « réalisation de l’EPI » est plus propice à une évaluation transversale (niveau de maîtrise des domaines du socle). ** L’AP ne se prête pas à une évaluation sommative. C’est une modalité d’enseignement qui permet de fournir des occasions d’observer l’évolution des élèves dans l’acquisition des compétences.

21 …en résumé Objectifs Formes Restitution
faire le point sur les acquis et les progrès à réaliser Objectifs orienter l’accompagnement des élèves dialoguer avec les élèves et les familles apprécier un niveau à certains moments écrite, orale, portant sur des gestes, des techniques Formes individuelle, en groupe ponctuelle, sur la durée notes accompagnant l’appréciation des acquis, progrès et difficultés Les formes de l’évaluation doivent, de préférence, être variées ; une concertation préalable permettra de s’en assurer. La restitution peut, elle aussi, être de différents types : notes, positionnement de tout type au regard des objectifs d’apprentissage de la période. Restitution niveaux → En fin de cycle, restitution obligatoire des niveaux de maîtrise de huit domaines/composantes du socle commun

22 Les objets de l’évaluation :
Des compétences disciplinaires liées aux domaines/composantes du socle commun. Les domaines/composantes du socle commun. Les supports de l’évaluation : Des situations variées destinées à estimer le niveau de maîtrise de compétences. Des situations qui sont pour l’essentiel disciplinaires. Les outils de l’évaluation : Des outils permettant de relier les compétences travaillées des programmes au socle. Des outils qui amènent à penser par niveaux de maîtrise de compétences.

23 Des ressources nationales
 Mise en ligne sur Éduscol à partir du 5 janvier 2017.

24 Le livret scolaire numérique (LSU)

25 Le livret scolaire d'un élève regroupe :
les bilans de fin des cycles précédents ; en première année d'un cycle, les bilans périodiques de la dernière année du cycle précédent ; les bilans périodiques du cycle en cours ; les attestations déjà obtenues : PSC1, ASSR 1 et 2, AER, attestation scolaire "savoir-nager" (ASSN). Bilans périodiques Bilans de fin de cycles 6e CM1 – CM2 – 6e C2 (C3 en fin d’année) 5e 6e – 5e C2 – C3 4e 5e – 4e 3e 5e – 4e – 3e C2 – C3 (C4 en fin d’année)

26 Les bilans périodiques portent sur :
les acquis et les progrès de l'élève ; les éléments du programme travaillés ; les parcours éducatifs ; les enseignements complémentaires (AP, EPI) ; des éléments de vie scolaire ; les éventuelles modalités spécifiques d'accompagnement. Un positionnement intermédiaire sur le socle commun peut également être effectué en cours de cycle. Les contenus présentés sont les contenus obligatoires : les bilans peuvent comporter des éléments supplémentaires au choix de l’établissement. Attention à l’ « itémisation » excessive qui peut rendre les bilans difficilement compréhensibles ou inutilisables.

27 Les bilans de fin de cycle comprennent une évaluation du niveau de maîtrise des 8 domaines/composantes du socle commun : les 4 composantes du premier domaine ; les 4 autres domaines. Ces bilans comportent également une appréciation sur les acquis scolaires du cycle et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant.

28 Une application nationale permet d’éditer les bilans périodiques et de fin de cycle.
Ces bilans peuvent être établis avec différents outils. Néanmoins en cas de changement d'établissement le livret est obligatoirement transmis au nouvel établissement par le biais de cette application nationale de suivi de la scolarité, appelée "livret scolaire unique du CP à la troisième". Cette application est aussi la seule source de transmission des éléments du livret pris en compte pour l'attribution du DNB et pour les choix d'affectation des élèves. Les éditeurs privés peuvent interfacer leur application avec l’application nationale s’ils en respectent les obligations. La transmission se fera par le chef d’établissement en une commande unique.

29 Finalités des colonnes des bilans périodiques du LSU
Principaux éléments du programme travaillés durant la période Acquisitions, progrès et difficultés éventuelles Ce qu’on renseigne dans cette colonne : - concerne la classe entière ; - peut être copié-collé pour tous les élèves de la classe. - concerne un élève particulier ; - est à rédiger de manière individualisée. Cette colonne est utile si ce qu’elle comporte : - permet de savoir avec assez de précision les principaux éléments de programme qui ont été travaillés durant la période ; - permet de savoir de manière assez précise ce qu’il était attendu que les élèves sachent faire, et à quel niveau de maîtrise ; - est précis tout en restant assez synthétique pour être lisible et exploitable par les parents et les enseignants des années ultérieures. Cette colonne est utile si ce qu’elle comporte : - permet de positionner l’élève par rapport aux objectifs et attendus de la période ; - mentionne des éléments d’évolution par rapport aux précédents bilans périodiques.

30 Propositions pour compléter les colonnes des bilans périodiques du LSU
Principaux éléments du programme travaillés durant la période Acquisitions, progrès et difficultés éventuelles Mentionner les principaux éléments de contenu, les parties de programmes, travaillés durant la période. Mentionner les compétences travaillées non pas de façon trop générale et abstraite mais sous la forme d’objectifs concrets et/ou en indiquant les principales tâches complexes que les élèves ont eu à réaliser durant la période. Penser à donner une idée du niveau attendu pour les principaux objectifs et tâches complexes de la période. Se défier triplement des propositions par défaut du LSU (=> aucune précision sur les éléments travaillés ; formulation trop vague des compétences travaillées ; aucune indication du niveau attendu) Se référer systématiquement à ce qui a été renseigné dans la première colonne pour positionner l’élève par rapport aux objectifs et aux attendus de la période. Penser à mentionner des éléments d’évolution au sein de la période et par rapport aux bilans périodiques précédents. Les questions de comportement scolaire ont plutôt leur place au verso du bulletin qu’ici.

31 Exemple : en EPS, sur un niveau 5e
Principaux éléments du programme travaillés durant la période Acquisitions, progrès et difficultés éventuelles Produire une performance optimale mesurable à une échéance donnée. Activité support : demi-fond. Compétence travaillée : Réaliser la meilleure performance sur un temps cumulé total de 13 minutes 30 dans un enchaînement de deux courses de durée différente, multiple d’ 1’30 en maîtrisant différentes allures. Construire collectivement un projet de course et le réussir à 1 km/h près (utiliser des relevés d’informations). Principaux objectifs de la période: 1- Gérer son effort, faire des choix pour réaliser la meilleure performance. 2- S’engager dans un programme de préparation individuel ou collectif. 3- Aider ses camarades et assumer différents rôles sociaux (organisateur, observateur, coach, collecteur d’informations…). 1- Maîtrise insuffisante : modifie fréquemment son allure de course. 2- Maîtrise fragile : planifie et réalise des projets de course pas nécessairement adaptés à son niveau. 3- Maîtrise satisfaisante : collecte et restitue les données de course de son camarade sans l’aider à les exploiter pour améliorer son projet.

32 Exemple : en histoire-géographie, sur un niveau de 6e
Principaux éléments du programme travaillés durant la période Acquisitions, progrès et difficultés éventuelles Thèmes travaillés et à s’approprier : - En EMC : droits et devoirs de l'enfant et du collégien. - En histoire : la longue histoire de l'humanité et des migrations. - En géographie : Habiter la ville : les métropoles et leurs habitants ; la ville de demain. Compétences majeures et objectifs de la période : - rédiger une réponse justifiée d’une dizaine de lignes ; - se repérer dans le temps : situer chronologiquement de grandes périodes historiques - se repérer et repérer un même lieu sur des cartes à différentes échelles ; - construire un schéma ou un croquis en établissant une légende organisée. Capacités d’expression écrite en progrès mais encore fragiles. Difficulté de compréhension de textes d’histoire et d’organisation du travail personnel, à renforcer pour permettre une meilleure mémorisation des contenus et du lexique. Apprentissage du langage cartographique très bien parti, que ce soit en repérage ou en construction.

33 Exemple : en arts plastiques, sur un niveau 6e
Principaux éléments du programme travaillés durant la période Acquisitions, progrès et difficultés éventuelles La représentation plastique et les dispositifs de représentation - les différentes catégories d'images, leurs procédés de fabrication, leurs transformations ; - la mise en regard et en espace. La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l'oeuvre - Les qualités physiques des matériaux Compétences travaillées :  - expérimenter, produire, créer ; - mettre en ouvre un projet artistique ; - s'exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs... - se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques et visuels... C'est un bilan au niveau de maîtrise des compétences travaillées satisfaisant. Eva doit encore développer son jugement par rapports aux productions plastiques et aux oeuvres d'art. Bon investissement. Il faut poursuivre ainsi. ou  C'est un bilan au niveau de maîtrise des compétences travaillées ce trimestre en cours d'acquisition. Cyrian doit intensifier la concentration en classe, approfondir sa capacité à justifier ses intentions et participer à l'oral pour continuer de progresser. C'est un bilan au niveau de maîtrise des compétences travaillées satisfaisant sauf dans sa capacité à justifier à l'écrit ses intentions. Mathéo prend confiance en lui et participe de plus en plus à l'oral, c'est bien, il faut poursuivre ainsi. C'est un bilan au niveau de maîtrise des compétences travaillées satisfaisant sauf dans sa capacité à prendre en compte les contraintes de réalisation. Le travail de Chloé est sérieux et appliqué. Il faut persévérer.

34 Exemple : en français, sur un niveau de 6e
Principaux éléments du programme travaillés durant la période Acquisitions, progrès et difficultés éventuelles Titres et enjeux des séquences de la période : 1) « Monstre, à nous deux ! » (septembre-octobre): => Qu’est-ce qu’un monstre ? Quel rôle ce personnage joue-t-il dans les histoires ? Quelles émotions le monstre déclenche-il chez le lecteur ? Comment l’image du monstre peut-elle être utilisée en littérature ? 2) « La ruse, plus fort que tout ? » (novembre-décembre): => Faire découvrir différents genres littéraires qui mettent en scène les ruses et détours qu'invente le faible pour résister au plus fort. -Etudier comment s'inventent et se déploient les ruses de l'intelligence aux dépens des puissants et quels sont les effets produits sur le lecteur. Principales œuvres et connaissances étudiées durant la période : => Extraits de texte relevant de genres et d’époques différents et mettant en scène la figure du monstre ou des situations de ruse ; Le Roman de Renart. => Le conte merveilleux, la fable, la farce, le fabliau. => Les classes grammaticales variables ; l’adjectif ; les familles de mots ; verbes d’état et verbe d’action ; les reprises lexicales et pronominales ; le présent de l’indicatif ; les types de phrase. Principaux objectifs de la période : => participer à un échange oral de façon suivie ; => s’exprimer à l’oral de manière continue pendant quelques minutes ; => identifier la source, le genre, l’auteur, la date d’un texte ou d’un document ; => mettre en œuvre une démarche de compréhension et d’interprétation d’un texte littéraire de moins de 30 lignes. => rédiger un texte d’une vingtaine de lignes dans le respect des consignes, en maitrisant la syntaxe des phrases simples et les accords simples entre le verbe et son sujet et au sein d’un groupe nominal ; Victor a manifesté beaucoup d’intérêt et de curiosité durant les deux séquences, questionnant les textes, réinvestissant les éléments culturels et participant aux échanges en classe avec pertinence et méthode. Face à un texte ou à un document, il a gagné en méthode et en autonomie. Il sait les identifier, en a une compréhension littérale suffisante et se pose de bonnes questions. En situation de rédaction, les consignes sont bien prises en compte et Victor manifeste des qualités d’invention qui s’affirment de plus en plus. Toutefois, la maitrise de la langue est très perfectible. Les notions grammaticales qui ont été travaillées durant la période ont bien été comprises mais sont l’objet d’un apprentissage irrégulier et ne sont pas assez réinvesties.

35 La FAQ Éduscol sur le LSU
du-livret-scolaire-unique.html

36 Le DNB

37 Maîtrise du socle commun Enseignements de complément et LSF
Ce qui est évalué Pour chacune des 8 domaines / composantes, le niveau de maîtrise donne des points : maîtrise insuffisante : 10 points maîtrise fragile : 25 points maîtrise satisfaisante : 40 points très bonne maîtrise : 50 points Soit au maximum 400 points Maîtrise du socle commun Trois épreuves sur 100 points chacune : épreuve écrite de mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie (2 disciplines sur 3) épreuve écrite de français, histoire et géographie, éducation morale et civique épreuve orale : soutenance d’un projet mené au cours des EPI ou d’un parcours (Avenir, citoyen, EAC) Soit au maximum 300 points Examen terminal Les niveaux de maîtrise des composantes du socle commun sont fixés par le conseil de classe de fin d’année de troisième. Pour la première épreuve terminale écrite, deux disciplines sur les trois (physique-chimie, SVT, technologie) seront évaluées. L’épreuve orale a lieu dans l’établissement entre le 15 avril et le dernier jour des épreuves écrites : le parcours éducatif de santé ne fait pas partie des parcours présentés lors de cette épreuve. L’évaluation du niveau pour un enseignement de complément ou la LSF est effectuée par le professeur en charge de l’enseignement. Objectifs d’apprentissage du cycle : atteints 10 points dépassés 20 points Enseignements de complément et LSF

38 Obtention Conditions Un candidat est reçu s’il obtient au moins 350 points sur les 700 points possibles. Le diplôme d’un candidat porte la mention : assez bien s’il obtient au moins 420 points bien s’il obtient au moins 490 points très bien s’il obtient au moins 560 points Mentions Les barèmes ne changent pas si l’élève a suivi un enseignement de complément. Les diplômes seront remis aux lauréats lors d’une cérémonie républicaine en début d’année scolaire suivante. Remise des diplômes

39 Les épreuves terminales
Mathématiques : 2h Physique-chimie, SVT, technologie (2 disciplines) : 1h L’épreuve comporte obligatoirement au moins un exercice d’algorithmique ou de programmation. Mathématiques, physique-chimie, SVT, technologie Première partie : analyse et compréhension de textes, maîtrise de différents langages Histoire et géographie, EMC : 2h Français : 1h Deuxième partie : rédaction et maîtrise de la langue Français : 2h Français, histoire et géographie, EMC La deuxième partie de la deuxième épreuve comporte une dictée et réécriture, et un travail d’écriture. L’épreuve orale peut se passer en groupe (2 ou 3 élèves), avec 10 minutes d’exposé et 15 minutes d’entretien en tout. Ce n’est pas le projet qui est évalué mais la maîtrise de l’oral et du sujet par le candidat. Soutenance orale d’un projet Exposé : 5 minutes Entretien avec le jury : 10 minutes

40 L’épreuve orale du DNB : soutenance d’un projet
Présentation d’un projet mené dans le cadre d’un EPI ou d’un parcours éducatif (sauf parcours de santé). Ce qui est évalué : - La maîtrise de l’expression orale (50 points) - La maîtrise du sujet présenté (50 points)

41 Quels critères d’évaluation ?
- Note de service du 6 avril 2016 relative au DNB : « Tout ou partie des critères présentés ici peuvent servir aux établissements pour définir leur propre grille d'évaluation de l'épreuve orale. ». Les grilles sont donc élaborées localement, à partir des critères proposés. Proposition d’une grille par les IA-IPR.