« Processus d’acquisitions et procédures d’enseignement en EPS »

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1 « Processus d’acquisitions et procédures d’enseignement en EPS »
Thierry Choffin (2019)

2 Lien entre et les procédures d’enseignement retenues par le professeur
les acquisitions des élèves « Cœur » de la compétence professionnelle

3 L’enseignant doit répondre à deux questions clé :
« Avez-vous une idée suffisamment claire de l’implication et de l’impact de vos choix, de votre intervention en classe sur les acquisitions et la progression de vos élèves ? »… et par rebond « Que connaissez-vous sur les processus d’acquisition des élèves dans les APSA qui vous permette d’orienter votre activité professionnelle en cours d’EPS ? »

4 L’objectif de ce cours est d’aborder l’étendue des procédures d’enseignement à la disposition des enseignants d’EPS pour favoriser les acquisitions des enfants et des adolescents dans les APSA scolaires. Condition de réussite au concours

5 La diversité des compétences professionnelles requises chez l’enseignant pour rendre plus efficace le travail scolaire de ses élèves angle externe (procédures d’enseignement) et interne (processus d’acquisition) de la relation enseignement-apprentissage.

6 Au final, le plus important restera que l’enseignant (ou le candidat) puisse construire une cohérence dans la conception et la mise en oeuvre des procédures d’enseignement, et ainsi formuler « je sais ce que j’enseigne…pourquoi je l’enseigne…et comment je l’enseigne ».

7 L’objectif de ce cours est d’aborder l’étendue des procédures d’enseignement à la disposition des enseignants d’EPS pour favoriser les acquisitions des enfants et des adolescents dans les APSA scolaires

8 Les procédures d’enseignement sont multiples pour répondre aux nombreuses conditions nécessaires pour apprendre, ce qui impliquera de modéliser leur utilisation. Les procédures d’enseignement sont multiples également parce que les mécanismes et processus qui permettent d’apprendre sont modélisés différemment d’une théorie à l’autre, ceci impliquera un effort de clarification. Enfin, les procédures d’enseignement sont multiples bien sûr parce que la nature des acquisitions en EPS l’est aussi, et multiples enfin parce que les élèves sont également pluriels

9 La problématique de ce cours s’appuie sur le postulat que le métier d’enseignant repose notamment sur la capacité à créer les conditions favorables à l’apprentissage des élèves. Or si « la formation à ce métier permet d’acquérir des connaissances et des outils considérés comme nécessaires pour conduire un enseignement et maîtriser une classe », notre apport doit permettre d’identifier le plus clairement possible la relation établie entre deux processus : celui d’enseigner et celui d’apprendre. (1) L.Ria et N.Gal-Lepetitfaux, « Apprendre à enseigner l’EPS » in « l’apprentissage » coordonné par Michel Récopé, Ed revue EPS (2001)

10 Clarifier la notion de processus d’acquisition en approfondissant un certain nombre de conditions, de paramètres, de mécanismes requis et mis en jeu pour la construction des apprentissages moteurs dans la pratique scolaire des APSA. A ce titre nous montrerons qu’acquérir une habileté motrice en cours d’EPS relève d’un processus large et complexe, aux déterminants multiples, que l’enseignant se doit de maîtriser.

11 1-Processus d’acquisition:
- La notion de « processus » d’acquisition    - L’habileté motrice : - La nature de l’habileté motrice : - la perception : - la décision : - l’exécution motrice (technique)  - l’affect (les émotions)  - Habileté motrice et modèles théoriques de l’apprentissage: - L’approche « cognitive » de l’apprentissage moteur - les théories « écologiques » de l’apprentissage moteur * l’approche dynamique des coordinations motrices  * Les théories de l’action située  - Les facteurs d’influence lors de l’acquisition d’une habileté motrice - la motivation : - la volition : - l’effort : - les émotions : - la cognition : - les relations sociales et le contexte de la classe : - le support biologique de la conduite  - Construction d’une habileté motrice et « nature » des acquisitions en EPS

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13 « l’habileté motrice allie vitesse, précision et efficience…elle permet de maximaliser les probabilités de réussite en minimisant les coûts de toute nature » Kerlirzin Yves, Dietrich Gilles, Vielledent Stéphane, « Le contrôle moteur », Puf, 2009

14 « Qu’est-ce qui fait que la motricité de cet élève est inadaptée ou trop coûteuse? Sur quels processus sous-jacents faut-il jouer pour permettre à l’élève de modifier sa réponse motrice pour tendre vers plus d’efficience et d’efficacité? ».

15 Pour résumer sur les processus d’acquisition :
Acquérir une habileté motrice en cours d’EPS relève d’un processus large et complexe, aux déterminants multiples. Au cours d’un cycle d’enseignement (en gymnastique par exemple), lorsque le professeur poursuit l’intention de transformer la motricité de ses élèves (à l’atelier ATR par exemple), il se trouve confronté à une double contrainte : - Tout d’abord, maîtriser lors du cours, les conditions d’apprentissage et identifier les facteurs d’influence des acquisitions visées. Ceci va se traduire par différentes questions : les élèves peuvent-ils mesurer ou identifier leur performance? Vont-ils apprendre de la même façon suivant le groupe dans lequel ils sont affecté? L’aspect émotionnel ne risque-t-il pas de prendre le pas sur ce qu’il y a à faire? Ont-ils bien perçu les critères d’efficacité? N’existe-t-il pas un risque de démotivation au regard des répétitions à réaliser? Savent-ils tous ce qu’il y a à apprendre? Vont-ils être mobilisés pendant toute la séance? Peuvent-ils physiquement supporter les situations proposées? …..

16 Pour résumer sur les processus d’acquisition :
- Ensuite comment s’organisent chez l’élève les processus internes qui limitent l’efficacité motrice dans les situations proposées. Une question d’une autre nature apparaît : qu’est-ce qui limite la réussite de l’élève dans la réalisation de l’ATR? Cette question va progressivement s’affiner : Ne perçoit-il pas la position ou le trajet de ses pieds lorsqu’il est en position renversée? Est-ce qu’un blocage des épaules le limite sur le plan bio- mécanique? Est-ce que la persistance d’une prise d’information visuelle nuit à l’alignement segmentaire? Refuse-t-il de mettre en péril son équilibre de terrien à cause de sensations désagréables ressenties ou d’une peur de basculer après la verticale? Ne parvient-il pas à créer suffisamment de force avec sa jambe de poussée Toutes ces interrogation seront à l’origine plus ou moins directe d’un ensemble de choix dans l’organisation de son enseignement.

17 Conclusion partie 1 Nous avons vu qu’acquérir une habileté motrice en cours d’EPS relève d’un processus large et complexe, aux déterminants multiples. Ainsi les procédures d’enseignement choisies par le professeur peuvent se catégoriser au regard des conditions d’apprentissage (des facteurs d’influence des acquisitions visées : motivation, effort, cognition, relations…) et processus internes qui constituent l’habileté motrice elle même (perception, décision, exécution et émotion).

18 « Processus d’acquisitions et procédures d’enseignement en EPS »
Partie 2 Thierry Choffin (2019)

19 Procédure d’enseignement:
- « Enseigner » : une pluralité d’approche  - la notion de « procédures d’enseignement »  - la notion de choix de l’enseignant, - la notion de finalisation des procédures d’enseignement - la notion de cohérence dans la conception et la mise en oeuvre des procédures d’enseignement. - la notion d’adaptation permanente au contexte de façon plus moins consciente et plus ou moins « urgente ». - la notion de « global/individuel ». 3-Procédures d’enseignement et processus d’acquisition en EPS 3-1 niveau d’élaboration des « procédures d’enseignement »  - les procédures d’enseignement relevant des conditions d’apprentissage : - les procédures d’enseignement relevant spécifiquement de la construction des habiletés motrices : * La répétition et les retours d’information ou feedbacks - Améliorer les processus perceptifs - Améliorer les processus décisionnels - Améliorer l’exécution motrice - Dépasser les inhibitions affectives  3-2 procédures d’enseignement et nature des acquisitions - les acquisitions sociales  - les acquisitions méthodologiques  3-3 procédures d’enseignement, « publics scolaires » et APSA  : - La nature de l’APSA  - La configuration de la classe 

20 « Enseigner » : une pluralité d’approche
« La multiplicité des théories, des expérimentations et des approches est telle qu’on vient à se demander si le chercheur en sciences cognitives, le spécialiste de l’action située ou encore l’expert en didactique des disciplines parlent de la même chose lorsqu’ils évoquent l’enseignant et ses pratiques. » Chaliès et Bertone (2008). » S.Chaliès et S.Bertone « Enseigner : une pluralité de regard » in « L’enseignement » edition revue EPS, paris, (2008)

21 « Enseigner » : une pluralité d’approche
Approche comportementale… Approche cognitive… Approche située… …de l’enseignement

22 Références Action ou cognition située : enjeux scientifiques et intérêts pour l’enseignement en EPS, revue EP.S, n°321, 2006 par J. Saury, L. Ria, C. Sève et N. Gal-Petitfaux Enseignement et apprentissage : une vision située, revue EPS n°298 , Denis Hauw, 2002 Gal-Petitfaux N., Durand M., « L'enseignement de l'éducation physique comme « action située » : propositions pour une approche d'anthropologie cognitive », STAPS, 55, 2001. Moreno G., Sanchez C., « Action située : faire entrer les élèves dans le monde des rotations. Une expérience d'enseignement du lancer de disque au collège ». Revue EPS n°310, novembre-décembre 2004.

23 « Former l’enseignant réflexif », Claudine Martinez, 2004
« Construire des compétences dès l’école », Perrenoud, 1998 L’enseignant expert, Tochon, 1993 L’enseignement en milieu scolaire, Durand, 1996 Pour un enseignement stratégique - L'apport de la psychologie cognitive, Jacques Tardif, 1992

24 la notion de « procédures d’enseignement »
Cognitivisme :« les procédures d’enseignement sont les  éléments d’une stratégie ayant été comprise comme efficace dans une situation donnée et pouvant être reproduites dans une situation du même ordre ». Action située : « organisation singulière, contextuelle et parfois indéterminée de procédés dans l‘organisation du travail de la classe et dans les situations d’apprentissage. Ces procédés conservent une large part d’improvisation, ils émergent du contexte d’enseignement, et se construisent lors de l’expérience ».

25 Déterminants des « procédures d’enseignement »
La notion de choix la notion de finalisation la notion de cohérence la notion d’adaptation la notion de multi-plan ( global/individuel).

26 Caractéristiques des « procédures d’enseignement »
En EPS, les procédures d’enseignement retenues par le professeur sont multiples pour répondre aux nombreuses conditions nécessaires à l’apprentissage des élèves. Elles sont multiples également car chaque APSA pose des problèmes différents à l’élève (pour apprendre) et à l’enseignant (pour faire apprendre). Les procédures d’enseignement sont multiples bien sûr parce que la nature des acquisitions en EPS l’est aussi (aspects moteurs, méthodologiques et sociaux), Elles sont multiples enfin parce que les élèves sont également pluriels (niveau, vécu, expérience, attente…). Elles sont multiples car les interprétations théoriques de leur validité diffèrent selon les différentes approches de l’apprentissage…

27 Si les procédures d’enseignement ne doivent pas être pensées de façon univoques ni schématiques, la question se pose de les aborder de façon articulée avec les processus d’acquisition (cf schéma 2).

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29 Nature des « procédures d’enseignement »
En EPS, les procédures d’enseignement retenues par le professeur sont multiples pour répondre aux nombreuses conditions nécessaires à l’apprentissage des élèves. Elles sont multiples également car chaque APSA pose des problèmes différents à l’élève (pour apprendre) et à l’enseignant (pour faire apprendre). Les procédures d’enseignement sont multiples bien sûr parce que la nature des acquisitions en EPS l’est aussi (aspects moteurs, méthodologiques et sociaux), Elles sont multiples enfin parce que les élèves sont également pluriels (niveau, vécu, expérience, attente…). Elles sont multiples car les interprétations théoriques de leur validité diffèrent selon les différentes approches de l’apprentissage…

30 Niveau d’élaboration des « procédures d’enseignement »
les procédures d’enseignement relevant des conditions d’apprentissage : Pour impliquer les élèves Pour identifier l’objet d’apprentissage Pour identifier les conditions de réalisation de l’action Pour optimiser les interactions sociales Pour mettre en scène, utiliser, stimuler, neutraliser… les émotions Pour construire et affiner la connaissance de soi (…)

31 « Le relais à 6 » But: faire le meilleur temps possible sur 9 kms à 6 coureurs en se relayant, chaque coureur devant réaliser 500m A B C D E F 500 Temps de l’équipe Vitesse horaire Comptabiliser les résultats des formes collectives sur les 3 premières séances

32 Prise de performance sur 40m haies (P1) Prise de performance sur 40m rivières (P2) 6 appuis – parcours adapté Performance cible du cycle sur les haies = moyenne P1+P2 Comparer son record sur les haies avec la performance cible Revue EPS n° 345 Hanula et Saulnier 2011

33 Total du franchissement = 5 pts

34 Rossi (2016) café pédagogique
10 100 L’élève gagne le match quand il marque au total plus de points que l’adversaire. Dans l’exemple cité ci-dessus : 4+1+2=7 tandis que 2+5+8=15 donc résultat du match 15 à 7, néanmoins le « perdant » atteste de la maîtrise de la compétence dans la mesure où il marque : 4+1 = 5 points tactiques sur les 7 marqués. Son adversaire en marque 7 sur les 15. On a donc dans les deux cas une « marque intentionnelle des points relativement significative pour les deux joueurs… reste aux barèmes à traduire ces analyses en notes… en fonction de la conception des enseignants… L’évaluation par indicateurs de compétence : l’exemple du badminton en EPS (1/10/100) Rossi (2016) café pédagogique

35 Projet de compétition Performance record
1-Compétition par équipe de 3 Performance « progressive et max » Projet de compétition Performance record 1 2 3 4 5 6 Projet d’entrainement Performance bonifiée 2-Concours sur 4 essais Performance « bonifiée » 3-Concours sur 4 essais Performance « moyenne » Performance relative (record) Projet de performance Performance relative/record Jouer pour apprendre Emotions athlétiques

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39 pour créer, entretenir et relancer des émotions positives
Le « stop match » en sports de raquette Le «cartaping » en tennis de table La voie à 100pts en escalade L’évaluation « marathon » Jouer sur les formes d’organisation et sur les formules pédagogiques... pour créer, entretenir et relancer des émotions positives Formule « Loto gym » Formule « Ligue des champions » ou « super 12 » en sports collectifs Formule « Gentleman » ou « coupe Davis » en Tennis de table Formule «le roi de la plage » en volley, ou « le king du sprint » en athlétisme

40 C. Leveau, Le badminton en situation, Revue EP. S, Coll
C.Leveau, Le badminton en situation, Revue EP.S, Coll. Pour l’Action, 2005

41 Situation de Vma collective : Cette situation très ludique car collective permet soit de travailler la Vma afin d’améliorer ses performance, soit de vérifier cette vma qui a été déterminée au préalable. L’objectif pour les élèves est de rapporter des points à son équipe en étant dans la zone au coup de sifflet Déroulement : Les équipes alternent les temps de course toutes les 36’’ Chaque élève choisis un plot (son plot Vma) autour duquel il devra faire le tour avant d’arriver dans la zone cible Obligation de proposer 1 élève sur chaque plot Nombre de points pour l’équipe correspond au nombre de coureurs situés dans la zone cible (Bleue) au coup de sifflet. Le parcours de « base » fait 100m, s’il est fait en 36s l’élève court à 10km/h, si l’élève passe au-delà-du premier plot (5m plus loin) il court à 11km/h, au second plot à 12 km/h , etc … La première manche se fait sous forme de 8 à 10 fois 36’’/36’’(jokers pour certains élèves). La seconde manche après 3’ à 4’ de récupération peut se faire sur 6 à 10 fois 36/36 (jokers pour certains) Evolution en lycée  (Vma qui dure) : La seconde manche se fait sur 2 à 4 fois 1min 12/1mn12. Une troisième manche peut être mise en place sur 1’48. Cette situation est intéressante pour montrer aux élèves de seconde par exemple, que le demi-fond au lycée consiste à faire durer la Vma. (l’allure sur 1’48 peut servir de base de départ pour le 3x500m).

42 Course de 9 secondes à 2 Niveau 1 Zone de transmission (20m)
4 zones repères 18 km/h Performance parlante : 221 points (22km/h en zone 1 20 km/h 22 km/h Plots performance Exprimés en vitesse Performance cible de début de cycle : Moyenne des vitesse individuelles sur 9’’ 24 km/h

43 Situation demi-fond : le jeu des 1’30
Situation qui permet aux élèves d’apprendre à stabiliser une allure grâce à des paramètres extérieurs, et de faire « durer » progressivement cette allure objectif : se situer dans la zone cible au coup de sifflet (à 1min30) Déroulement : placement par équipe de 2. Chaque élève choisit un plot de départ. Chaque plot indique à quelle allure je cours. Attention, il faut être dans la zone au coup de sifflet (Ni avant, ni après) + Point X2 si pulses comprises entre 27 et 30 (sur 10 secondes). La situation évolue ensuite en partant de l’arrivée, coup de sifflet à 1’30, demi-tour et on vise de nouveau la zone cible (3’ de course). Possibilité d’augmenter la durée de course à 4’30 ou 6’ (points intermédiaires) Situation demi-fond : stabiliser son allure du test 1’30

44 Metzler et Contet, « Volley ball : comment réguler les interactions entre les joueurs? »
In L’EPS, entre innovations et programmes AEEPS n°11, 2011

45 Le tennis de table en situation (Carole Sève –2004)

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47 Niveau d’élaboration des « procédures d’enseignement »
les procédures d’enseignement relevant spécifiquement de la construction des habiletés motrices : Lorsque l’on s’interroge sur le « comment un élève apprend? » ou de façon plus spécifique « comment il construit de façon concrète une habileté motrice », il est nécessaire au préalable d’isoler des variables qui vont conditionner et permettre les processus d’apprentissage, à la fois pendant l’action, et après l’action : la répétition et les retours d’informations * *« variables indispensables qui conduisent à l’optimisation de l’apprentissage » JJ.Temprado, « apprentissages moteurs : quelques données actuelles», revue EPS n°267 (1997)

48 Niveau d’élaboration des « procédures d’enseignement »
les procédures d’enseignement relevant spécifiquement de la construction des habiletés motrices : Améliorer les processus perceptifs Améliorer l’exécution motrice Positiver la trace sensible et affective

49 Au final, que ce soit sur un plan perceptivo-décisionnel, ou pour paramétrer un programme moteur, ou pour stabiliser une solution motrice, ou pour construire une nouvelle coordination ou pour maîtriser la trace émotionnelle dans la réalisation du geste…. ….l’action de l’enseignant reste déterminante en terme de choix, à la fois pour gérer la répétition comme variable essentielle de transformation, et pour instaurer des procédures de guidage efficaces. Dans tous les cas les procédures d’enseignement retenues visent toujours à simplifier et clarifier le but poursuivi, à guider l’élève dans son activité et à optimiser l’espace de travail de ces derniers.

50 Conclusion

51 Nous avons vu qu’acquérir une habileté motrice en cours d’EPS relève d’un processus large et complexe, aux déterminants multiples. Ainsi les procédures d’enseignement choisies par le professeur peuvent se catégoriser au regard des conditions d’apprentissage (des facteurs d’influence des acquisitions visées : motivation, effort, cognition, relations…) et des processus internes qui constituent l’habileté motrice elle même (perception, décision, exécution et émotion).

52 Conclusion Nous avons vu également que les procédures d’enseignement peuvent être perçues ou utilisées de façons diverses car les processus d’acquisition sont analysés également de façon différentes suivant les modèles théoriques de l’apprentissage et les modèles relatifs à l’intervention. Ces modèles évoluent et se superposent au fil du temps mais fonctionnent par effet de mode et de domination. Nous avons tenté au contraire de mutualiser les apports dans un souci d’optimisation de l’acte d’enseignement.

53 Conclusion (2) Nous avons vu encore que les procédures d’enseignement sont par nature plurielles car les processus d’acquisition varient selon l’expérience, le vécu, les ressources et les personnalités de chaque élève. Un élève débutant en course de haies ne se confronte pas au même « obstacle » qu’un élève de lycée ayant vécu plusieurs cycles. Ce constat fait émerger la nécessité d’individualiser les procédures.

54 Conclusion (3) Dans le même registre, les APSA ne sont pas équivalentes en terme de problèmes moteurs posés aux élèves….et de la même façon, les choix des enseignant en terme de mise au travail des élève influe sur la construction de leurs apprentissages.

55 Conclusion (4) Enfin les procédures d’enseignement ont toujours pour fonction de guider l'activité de l'élève, elles sont toujours finalisées de façon très stratégique (notamment chez les enseignants experts), elles visent toujours à construire, compléter, consolider, approfondir les acquisitions motrices… La compétence de l’enseignant se trouve souvent dans l’utilisation de ressources disponibles pour l’action tel que la configuration des classes qui lui sont confiées.

56 Conclusion (5) Nous rejoignons à ce titre la position de S.Cornus et C.Marsault, « Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique », revue EPS n°302 (2003) qui affirment que suivant l’APSA une condition d’apprentissage écologique peut être plus adaptée qu’une condition cognitive et vice versa. De même, nous adhérons à leur propos : « Les différences entre les théories doivent permettre de créer une dynamique dans le monde de l’EPS mais aussi de choisir, suivant l’APSA, l’habileté motrice la tâche et les ressources , l’approche théorique qui peut le mieux expliquer la réponse de l’élève à un moment donné de son cursus. »

57 Processus d’acquisition (références du cours)

58 2-Comme le souligne Le Ny (1974) l’apprentissage moteur d’un élève dans une séance d’EPS s’effectue à partir de deux grandes déterminations : externes (les situations d’apprentissage) et internes (les processus mobilisés par l’apprenant) 3-Kukla (1972) montre bien la relation existante pour une élève qui apprend entre l’effort consenti et la difficulté perçue de la situation. Or la difficulté perçue par l’élève est liée à l’habileté perçue, autrement l’idée que ce fait l’élève à un moment donné, de ses propres capacités. 4-Endler, Parker, Bagby et Cox (1991) définissent 4 types d’anxiété qui correspondent à 4 classes de situations : les situations où l’on fait l’objet d’une évaluation sociale, les situations dangereuses physiquement, les situations ambigües, inhabituelles ou inconnues, les situations de la vie quotidienne… 5-Luc Ria in « Le dilemme des enseignants débutant » (2001) montre que les sensations d’effort et de plaisir sont centrales quant à l’investissement des élèves. 6-« L’apprentissage est quelque chose qui se produit à l’intérieur d’un individu, dans son cerveau. L’apprentissage est appelé processus parce qu’il peut être comparé à d’autres processus organiques humains comme la respiration et la digestion » Gagné (1977) « L’apprentissage moteur est défini comme un ensemble de processus associés à la pratique, qui aboutissent à des changements relativement permanents de la capacité à la performance » Schmidt (1988) 7-JP Famose « l’apprentissage auto-régulé » revue EPS n° 300 (2003)

59 8- « L’habileté motrice est la capacité acquise par apprentissage d’atteindre des résultats fixés à l’avance avec un maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d’énergie ou les deux » Guthrie 1957 9-« l’habileté est au-delà de ce que l’on observe, en arrière plan de ses manifestations, comme ce qui la génère. » Leplat et Pailhous (1981) 10-R.Garassino « La technique maudite » revue EPS n°164 (1980) 11-Certains auteurs entrevoient une différence entre l’habileté et la technique, dans la mesure où cette dernière conserve un caractère transmissible (Leplat et Pailhous 1981) 12-(Bouthier, D., Durey A (1995) « La compétence d'un entraîneur de rugby » in revue éducation permanente n° 123) 13-JP Famose « l’apprentissage auto-régulé » revue EPS n° 300 (2003) 14-A.Damasio parle de « marqueurs somatiques » reliant schèmes sensori-moteurs et émotions (« L’erreur de Descartes : la raison des émotions » ) 16-il n’est pas question ici de proposer un panorama exhaustif des modèles théoriques de l’apprentissage moteur mais de les utiliser pour clarifier la notion d’acquisition motrice en EPS et de comprendre ce qui pourra par la suite « fonder » les procédures d’enseignement choisies par l’enseignant

60 17-Dans cette approche on distingue 2 courants principaux : celui des bases de connaissances (élaboration de la réponse motrice piloté par les connaissances et représentation) et celui du contrôle moteur (exécution et régulation de l’action par le traitement de l’information) 18-Didier Delignières « Quelques idées neuves sur l'apprentissage moteur », Revue E.P.S n°271(1998) 19-F.Varela « Invitation aux sciences cognitives »( 1988) 20-Par soucis de simplification nous n’aborderons pas, pour les théories écologiques, le courant de la « perception directe », pour des informations sur cette approche de l’apprentissage consultez : S.Cornus et C.Marsault « Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique » revue EPS 302 (2001) 21-J.-J. Temprado, « Approche dynamique des coordinations motrices, prolongements pour l’apprentissage des habiletés motrices en EPS », Revue EP.S, n° 305 (2004) 22-Didier Delignières (1998) « Quelques idées neuves sur l'apprentissage moteur », Revue E.P.S n°271(1998)

61 23- Didier Delignières « « Approche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices » revue EPS 322 (2006) 24-Lire à ce sujet et à titre d’illustration l’article de F.Beaubrun « Ides neuves et apprentissage du lancer du javelot » dans la revue AEFA (n°161 – 2001) ou à défaut : Beaubrun et Judey, « Approche dynamique et apprentissage du lancer de javelot », Revue EPS, n°292 (2001) 25-Didier Delignières « « Approche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices » revue EPS 322(2006) 26-Il est peut être plus approprié de parler de « courants de l’action située », secteur de recherche qui recouvre une multitude d’approches issues de différents champs des sciences humaines et sociales partageant une critique du « cognitivisme » et des visions convergentes de la nature de la relation cognition et action humaine. J.Saury, L.Ria, C.Sève et N.Gal-Lepetitfaux « Action ou cognition située : enjeux scientifiques et intérêts pour l’enseignement de l’EPS » » Revue EPS 321 (2006) 28-C.Rossard, S.Testevuide et J.Saury « Evolution de la perception et de l’exploitation du rapport de force chez des joueurs de badminton dans une tâche de perfectionnement tactique » revue STAPS n°68 (2005) 29 et 30 - JP Famose « La motivation en éducation physique et en sport », Armand Colin (2001)

62 31- M.Garçin, « Effort et EPS : de la théorie à la pratique » Revue EPS n°297 (2002).
32-Pour D.Delignières, cette approche considère la contrainte « comme tout facteur susceptible de limiter les degrés de liberté du système, c’est à dire ses possibilités d’action (…) les contraintes canalisent la dynamique du comportement en restreignant l’étendue des possibles ». (Apprentissage moteur : quelques idées neuves, revue EPS n°274, 1998) 33-D.Delignières, « Introduction », L’effort, Ed. Revue EPS, Paris (2000) 34-Il existe une relation entre l’effort consenti par le sujet et la difficulté perçue de la tâche à réaliser, relation faisant apparaître un niveau optimal de difficulté perçue. Selon A.Kukla (1972), l’effort consenti croît proportionnellement avec la difficulté perçue, jusqu’à un maximum subjectif au-delà duquel le sujet cesse tout investissement, donc tout effort, car la difficulté semble alors insurmontable Plus les individus perçoivent le but assigné comme difficile, plus ils investissent d’effort et plus ils persistent dans leur investissement (effet bénéfique), lorsque le niveau de difficulté perçue devient tel que le niveau d’effort jugé nécessaire est supérieur au niveau maximal envisageable, l’investissement devient nul…ce qui n’est pas sans conséquences lors du cours d’EPS 35-F.Cury et P.Sarrazin « Effort et buts d’accomplissement », in L’effort, sous la direction de D.Delignières, Ed. Revue EPS, Paris (2000) 36-La théorie de l’expectation / valence offre un cadre de référence intéressant permettant d’expliquer pourquoi un individu accepte ou n’accepte pas de faire des efforts.

63 37- M.Durand, « Chronomètre et survêtement » (2001)
38-Nous entendons par émotion un moment saillant, ponctuels, isolables, ayant un caractère bref et permettant de retrouver ou de maintenir l’équilibre personnel. On peut parler « d’épisode émotionne »l se caractérisant par des réactions physiologiques, motrices et subjectives se développant de manière synchrone. 39-« Les émotions », coordonné par L.Ria, Ed revue EPS, Paris (2005) 40-A.Damasio, « L’erreur de Descartes : la raison des émotions » (1995) 41-Nous entendons par processus affectif  le mode d’appréhension sensible du monde qui alimente l’individu en sensations…Cette dynamique d’adaptation, ce flux affectif continuel peut se caractériser par un « état » momentané ou permanent traduisant un mode d’adaptation de l’individu. 42-Pasquier et Paulmaz, « Évaluer la gestion des émotions? Quelques pistes de travail pour construire un dispositif… » Cahiers EPS de l’aca. De Nantes n°32 (2005) 43-Certains auteurs parlent « d’intelligence émotionnelle » Mayer, Salovey et Capuso (2000)

64 44-« Les émotions sont donc générées d’un côté dans les expériences que l’individu partage avec son environnement, et de l’autre avec autrui » M.DURAND, Chronomètre et survêtement (2001) 45- Ces questions renvoient à la relation entre perception et action : cette relation est-elle indirecte car l’information est rendue significative pour l’individu grâce à des processus cognitifs (en comparaison avec des représentations mentales) ou au contraire est-elle directe car l’information est directement extraite de l’environnement, le système sensoriel étant directement « formaté » pour percevoir cette information ce qui ne rend pas nécessaire le recours à des représentations perceptives (l’information spécifie l’action, elle est directement disponible dans l’environnement. 46-Pour Damasio (« le sentiment même de soi » ), la vie psychique est le résultat d’un effort permanent entre deux cerveaux : le cerveau cognitif conscient, rationnel et tourné vers le monde extérieur, et le cerveau émotionnel inconscient, préoccupé d’abord de survie et avant tout connecté au corps. Les deux cerveaux peuvent coopérer ou se disputer le contrôle de la pensée, des émotions, du comportement. Cette interaction (coopération ou compétition) détermine ce que nous ressentons, notre rapport au monde et aux autres Le cerveau cognitif contrôle l’attention consciente et la capacité de tempérer les réactions émotionnelles avant qu’elles deviennent disproportionnées ( libération d’une tyrannie » émotionnelle pilotée par les instincts) 47-Pour Varela (1988) les facultés cognitives sont inextricablement liées à l’histoire de ce qui est vécu, ainsi il y a une prise en compte du « contexte immédiat et des effets de l’historique biologique et culturel sur la cognition et l’action »

65 48-JP.Famose et F.Guérin « La connaissance de soi en psychologie de l’éducation physique et du sport », Collection dynamique, éd Armand Colin (2002) 49-Pour toutes ces questions, se référer à : « Le groupe » coordonné par JP Rey, ed revue EPS, Paris (2000) 50-Pour approfondir ce point, consulter D.Hauw « Enseignement et apprentissage : une vision située » revue EPS 298 (2002). L’auteur explique clairement que l’apprentissage est nécessairement une activité collective, insérée dans une communauté de pratique (cadre partagé) . De ce fait, l’activité des élèves est socialement partagée et distribuée, où l’on retrouve les concepts de négociation, de partage et de réseaux d’influence.

66 48-JP.Famose et F.Guérin « La connaissance de soi en psychologie de l’éducation physique et du sport », Collection dynamique, éd Armand Colin (2002) 49-Pour toutes ces questions, se référer à : « Le groupe » coordonné par JP Rey, ed revue EPS, Paris (2000) 50-Pour approfondir ce point, consulter D.Hauw « Enseignement et apprentissage : une vision située » revue EPS 298 (2002). L’auteur explique clairement que l’apprentissage est nécessairement une activité collective, insérée dans une communauté de pratique (cadre partagé) . De ce fait, l’activité des élèves est socialement partagée et distribuée, où l’on retrouve les concepts de négociation, de partage et de réseaux d’influence. 51-Une finalité, trois objectifs, quatre compétences propres, quatre compétences méthodologiques et sociales, des compétences attendues dans les APSA… 52-Programmes collèges (BO n°6 du ), Programmes lycée (BO du ), Programmes Voie professionnelle (BO spécial n°2 du ) 53-J. Leplat, « A propos des compétences » revue EPS 267 (1997)

67 48-JP.Famose et F.Guérin « La connaissance de soi en psychologie de l’éducation physique et du sport », Collection dynamique, éd Armand Colin (2002) 49-Pour toutes ces questions, se référer à : « Le groupe » coordonné par JP Rey, ed revue EPS, Paris (2000) 50-Pour approfondir ce point, consulter D.Hauw « Enseignement et apprentissage : une vision située » revue EPS 298 (2002). L’auteur explique clairement que l’apprentissage est nécessairement une activité collective, insérée dans une communauté de pratique (cadre partagé) . De ce fait, l’activité des élèves est socialement partagée et distribuée, où l’on retrouve les concepts de négociation, de partage et de réseaux d’influence. 51-Une finalité, trois objectifs, quatre compétences propres, quatre compétences méthodologiques et sociales, des compétences attendues dans les APSA… 52-Programmes collèges (BO n°6 du ), Programmes lycée (BO du ), Programmes Voie professionnelle (BO spécial n°2 du ) 53-J. Leplat, « A propos des compétences » revue EPS 267 (1997)

68 Procédures d’enseignement (références du cours)

69 54- S.Chaliès et S.Bertone « Enseigner : une pluralité de regard » in « L’enseignement » ed revue EPS, paris, (2008) 55-Cette approche utilise un modèle « produit-processus » : les résultats des élèves, leurs transformations, leurs motivations, leurs engagements étant directement liés à des variables de produit (type de consignes, feed-backs, choix des tâches…) 56-D.C.Berliner (1986) 57-S.Chaliès, D.Hauw, L.Ria « Les formats pédagogiques : un concept pour analyser la complexité des situations d’enseignement » in Carlier « Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’EPS », Ed AFRAPS, Montpellier (2004) 63-T.Choffin et L.Lemeur « Mode d’entrée dans l’APSA : une histoire de configuration » revue EPS n°309, 2004 64-S.Bellard, « Évaluation : quand le quantitatif révèle le qualitatif », revue EPS n°321 (2006) 65-N.Mascret, « Badminton scolaire : Gagner ou perdre avec la manière » revue contre-pied n°23 (2009) 66-JL.Ubaldi, « Une EPS de l’anti-zapping », revue EPS n°309 (2004) 67-P.Bordes, « Réflexion sur les modes de regroupement des élèves », revue EPS n°309 (2004)

70 71-M.Durand, « Chronomètre et survêtement », Paris (2001)
68- D.Perronnet« enseigner le handball par la stratégie » revue EPS n° 252 (1995) 69-le fonctionnement collectif doit être visé en EPS, soit par nécessité à l’activité soit pour l’effet positif sur la pratique. A ce titre, Hardy et al. (1989) montrent bien à travers l’activité de course longue, que le fait de pratiquer avec un pair ou de pratiquer en groupe diminue l’effort perçu 70-Sur ce sujet d’adaptation contextuelle de l’enseignant aux « contraintes de la classe », consulter le témoignage de J.Jovelot « Un exemple de regroupement dans une classe de SEGPA » revue EPS n°309 (2004). 71-M.Durand, «  Chronomètre et survêtement », Paris (2001) 72-B.Rime, « Partage social des émotions », . PUF, Paris (2005)

71 73-F.Aubert et T.Choffin, « Les courses : de l’école aux associations », Ed revue EPS, Paris (2007)
74-JP.Famose, « La motivation » (2001) 75-Sur cet aspect de nouveauté et de surprise, liant émotion et motivation, consulter : JL.Gouju « « Course d'endurance : didactique et motivation », Revue EPS, n° 241 (1993) 76-P.Delas « Une « feuille de suivi » pour agir sur les relations entre les personnes », Les cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 23 (décembre 2000) 77-S.Héros et all, « Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif » ; Vigot (2004) 78-T.Choffin « Course de durée : gérer les différences », revue EPS n°298 (2002) 79-Pour plus de précision sur ce thème, consulter : JP.Famose et F.Guérin « La connaissance de soi en psychologie de l’éducation physique et du sport », Collection dynamique, éd Armand Colin (2002) 80-G.Erb «  Tennis de table : d’une pratique individuelle à une pratique collective », revue EPS n° 300, (2003)

72 81-C. Leveau, « Le badminton en situation », Revue EP. S, Coll
81-C.Leveau, « Le badminton en situation », Revue EP.S, Coll. Pour l’Action, (2005) 82-F.Aubert et T.Choffin, « Les courses : de l’école aux associations », Ed revue EPS, Paris (2007) 83-Se référer à titre d’illustration, aux propositions de Paul Goirand sur la construction d’un référentiel culturel de la classe en gymnastique, revue Spirale n°1 (1987) 85-JF Gréhaigne, « Du bon usage des règles d’action » revue Echanges et controverse n°4 (1992) 86-il s’agit pour l’élève d’explorer, de comprendre, de planifier, de programmer et de réussir … 87-Pour illustrer cette idée, consulter p236 à p240 : L.Lemeur et P.Jeannin « Le guide du handball» ed revue EPS (2008) 89-JJ.Temprado, « apprentissages moteurs : quelques données actuelles», revue EPS n°267 (1997)

73 90-La répétition peut être massée (ou en bloc) lorsqu’il s’agit de reproduire dans des conditions semblables un nombre important de tentatives alors que la récupération inter-essais est courte. Elle est considérée comme distribuée lorsque les temps de récupération inter-essais augmente et atteint au minimum le temps de pratique. Elle est considérée comme variable lorsque le contexte de réalisation change entre les essais ou entre les séries d’essais (elle s’oppose dans ce cas à une répétition constante). 91-J.Bertsch et D.Le Scanff, « Les vertus de la répétition », Apprentissages moteurs et conditions d’apprentissage, (1995) 92-Consulter dans ce registre les propositions développées en Handball par L.Lemeur et P.Jeannin, op cité (2008) 93-D.Delignières et C.Garsault, « Libres propos sur l’éducation physique » (2004) affirment qu'en EPS, « le rôle de l'exercice et de la répétition est minoré. L'important est d'assurer une réponse cognitive rapide du problème auquel on confronte l'élève. La compréhension est donc supposée permettre un apprentissage par « insight », c'est-à-dire une modification immédiate et stable du comportement. » 94-D.Delignières et C.Teulier revue EPS n°322 (op cité 2006)

74 100-P.Dupré, « La prise de décision » , Revue EPS,n°289 (2001)
95-RA.Schmidt, « Apprentissage moteur et performance », Ed Vigot (1993) Didier Delignières, op cité (2006) 96-A.Baria, R.Chabba, F.Driouch et A.Marzouk, "Les feedback émis par les enseignants lors des situations d'enseignement-apprentissage" in Revue STAPS n°30. Volume 14 (1993) 97-RA.Schmidt (1993 op cité) montre bien qu’un groupe qui ne reçoit que 50% de feedbacks est plus efficace qu’un groupe qui reçoit 100% de feedbacks. 98-A.Hébrard avait déjà montré en 1975 qu’un groupe d’élève débutant recevant des consignes techniques après chaque essai en course de haie ne progresse pas de façon significative par rapport à un groupe témoin 99-J.Mariot, « Nouvelle approche didactique fonctionnelle », revue EPS n° 258 (1996) 100-P.Dupré, « La prise de décision » , Revue EPS,n°289 (2001)

75 101-S. Collinet, « Algorithme et EPS », revue EPS n°237 (1992) distingue dans la même logique, les connaissances conditionnelles à maîtriser progressivement par l'élève débutant lors d'un cycle de judo. 102-« Le principe de progressivité consiste à réduire dans un premier temps la difficulté des tâches sur des variables pertinentes » (Famose, Durand et Bertsch, 1987) 103-L’élève construit une « représentation cognitive » du modèle présenté pour ensuite le transposer en action (Bandura 1977). 104-J.Gaugey J.,  « Apprendre en gymnastique sportive », revue EPS n°225 (1990) 105-Beaubrun et Judey, « Approche dynamique et apprentissage du lancer de javelot », Revue EPS, n°292 (2001) 106-G.Moreno et C.Sanchez « Faire entrer les élèves dans le monde des rotations », Revue EPS, n°310 (2004)

76 107-V.Rusquet (2009) « des fiches ressources pour enseigner : un exemple en lutte », ed revue EPS (2009) 108-Winnykamen, « apprendre en imitant », (1990) 112-Gréhaigne, Deriaz et Poussin, « le débat d’idée » Revue EPS n°273 (1998) 113-Evaluation qui quantifie les Possessions de balles, les Tirs tentés et les Buts marqués. Le ratio de chaque indice renseigne sur l’efficacité d’un secteur du jeu. 114-F.Darnis-Paraboschi, L.Lafont et A.Menaut, « Interactions sociales en dyades symétriques et dissymétriques dans une situation d’apprentissage au handball » (2006) 115-F.D’Arripe-Longueville (1992) montre également que les élèves en dyade apprennent mieux et s’auto-évaluent mieux. La dissymétrie modérée optimise les résultats. L’amélioration des projets d’action prouve qu’il est possible de rendre les élèves plus autonome en réfléchissant sur les types de dyades. 116- C.Leveau, « Le badminton en situation », Revue EPS, Coll. Pour l’Action (2005)

77 117-J.Saury et N.Gal-Lepetitfaux, « L’organisation temporelle et spatiale de l’activité : le cas des entraîneurs sportifs et des enseignants d’EPS », Recherche et formation n°42 (2003) 118-C.Breton, N.Mahut et JF.Gréhaigne, « Gestuelle communicationelle dans l’intervention en EPS : microanalyse d’un cas en gymnastique sportive », colloque ARIS (2000) 119-N.Gal-Petitfaux et M.Cizeron, « Le travail en vagues et en ateliers : deux façons d’apprendre et d’enseigner au cours de leçons de gymnastique » in intervenir en EPSet en sport, coordonné par Bouthier, Carlier et Bui-Xan, Louvain (2006) 120-J.Marsenach et R.Mérand « L’évaluation formative dans les collège »s, INRP (1987) les auteurs ont dégagé plusieurs styles d’enseignement en EPS : transmissif, incitatif, appropriatif et réflexif. 121-Jérome Guérin et Jacky Péoc’h« Apprendre : faire converger des préoccupations multiples et fluctuantes » in « L’enseignement coordonné » par S.Chaliès et S.Bertone, Ed revue EPS (2008)

78 122-Patrick Fargier parle de « panorama complexe » quant aux conceptions relatives à l’apprentissage moteur, sur fond de controverse intéressant l’apprentissage dans sa globalité ». In « EPS et apprentissages moteurs » , Vigot, Paris (2006) 123-« Aucun enseignant n’exploite à 100% une méthode unique. Chacun utilise ça et là des procédures qui se rattachent plutôt à un type de pédagogie qu’à un autre, en fonction de multiples contraintes… » JP Bonnet et C.Bonnet « Théorie de l’apprentissage moteur : étude comparée », Ed Actio, Paris (2008) 124-Nous rejoignons à ce titre la position de S.Cornus et C.Marsault, « Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique », revue EPS n°302 (2003) qui affirment que suivant l’APSA une condition d’apprentissage écologique peut être plus adaptée qu’une condition cognitive et vice versa. De même, nous adhérons à leur propos : « Les différences entre les théories doivent permettre de créer une dynamique dans le monde de l’EPS mais aussi de choisir, suivant l’APSA, l’habileté motrice la tâche et les ressources , l’approche théorique qui peut le mieux expliquer la réponse de l’élève à un moment donné de son cursus. »