موضوع العرض ” ديداكتيك العلوم ” 10/11/2018

مقدمة إذا كانت المدرسة تسعى إلى إكساب المتعلمين كفاءات تضمن لهم النمو والارتقاء، فإنه يتوجب عليها أن تركز اهتماماتها، في النشاطات التي تبرمجها، على مخاطبة عقل المتعلم من خلال وضعيات مثيرة تستنفر قدراته وتتحدى عقله. و الأستاذ الذي يسعى لتحقيق أهداف برنامجه، بإمكانه أن يفعل ذلك وفق استراتيجيات مختلفة، ولكن إذا ما أراد أن يكون تعليمه فعالا وأثره أكثر رسوخا، فإنه يضع متعلميه أمام وضعيات تنسجم مع رغباتهم وحاجاتهم وتكون قريبة من مشكلات حقيقية نابعة من حياتهم العملية التي يصادفونها باستمرار.

تهتم الديداكتيك بدراسة التفاعلات التي تربط بين كل من المتعلم المدرس والمعرفة وذلك قصد تسهـيل عمليات اكتساب المعرفة من قبل المتعلمين . وهي أيضا مجال مفتوح قابل للمراجعة تتطور فيه المعرفة باستمرار، وعلم أساسي وتطبيقي تتقاطع فيه المادة الدراسية بين الأهداف والمحتويات وطرق التدريس ووسائل التقويم من جهة وبين أشكال اكتساب المعرفة من جهة أخرى. عن :" غانيون "   وقد تمكنت الديداكتيك من بناء جهاز مفاهيمي متميز تستعمله للدلالة على القضايا التي انفردت بطرحها دون غيرها من العلوم التربوية الأخرى. ومن هذه

المفاهيم المؤطرة النقل الديداكتيكي العائق الابستمولوجي الهدف العائق التمثلات المنهج التجريبي منهج حل المشكلات المعينات الديداكتيكية

1- من المثلث الديداكتيكي إلى النقل الديداكتيكي: لا بأس أن نقف قليلا عند ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي قبل التطرق الى مفهوم النقل الديداكتيكي.فالوضعية التعليمية تمتاز بكونها وضعية مثلثة تجمع بين ثلاثة أقطاب وهي: التلميذ ,المدرس ثم المعرفة العلاقات التربوية الوضعيات التربوية ا ا لتعلم الذاتي التمثلات/التصورات ا العقد الديداكتيكي العوائق الابستمولوجية التلميذ المعرفة النقل الديداكتيكي تحليل المضمون المدرس

علاقة التلميذ بالمعرفة وتكون هده العلاقة مبنية على ثلاث قضايا أساسية على الأقل وهي : * قضية التعلم الذاتي أي التملك الذاتي للمعرفة من طرف المتعلم وما يرتبط به من نظريات التعلم وخاصة البنائية. * قضية العوائق الابستيمولوجية والتي تحول دون امتلاك الطفل للمعرفة العلمية المقدمة له في الفصل. * قضية التصورات أوالتمثلات وضرورة الوقوف عليها ومعالجتها لتسهيل عملية التحصيل الدراسي من طرف المتعلم وتكون هده العلاقة مبنية على ثلاث قضايا أساسية على الأقل وهي :

علاقة التلميذ بالمعرفة وتفرز بدورها ثلاث قضايا أساسية وهي: * قضية العلاقات التربوية. * قضية العقد الديداكتيكي الذي يربط التلميذ بالمدرس. * قضية التصورات التي يحملها المدرس حول مختلف الوضعيات التربوية الأنسب لتسهيل التعلم

علاقة المدرس بالمعرفة وتكون مبنية على تحليل المضمون المعرفي من طرف المدرس وما ينتج عنه من قضايا مرتبطة بما يسمى بالنقل الديداكتيكي.

- تعريف النقل الديداكتيكي استعمل مفهوم النقل أو التحويل الديداكتيكي لأول مرة في ديداكتيك الرياضيات من طرف " إيفيس شفلار " Yves Chevallard .فهو يعني تحويل المعرفة من مجالها العالم و الصرف إلى مجال تكون فيه قابلة للتدريس.أي نقلها من فضائها العلمي الخالص إلى فضاء الممارسة التربوية لتناسب خصوصيات المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم عن طريق تكيفها وفق الوضعيات التعليمية،وهذا العبور للمعرفة من مجال التخصص إلى مجال التعليم يتم التخطيط له كالأتي:

خطاطة لعملية النقل المعرفة المدرسة متداولة من طرف ما يتم تدريسه فعلا المعرفة الواجب تعليمها المعرفة العالمة متداولة من طرف المختصين وتتميز ب:التجريد والتعقيد والتحول المستمر ما يتم تدريسه فعلا داخل فضاء القسم توجد في البرامج المدرسة منتقاة في إطار التوجيهات الرسمية تتأثر بتوجيهات المفتش واللقاءات والدورات التكوينية وحاجات المتعلمين وخصوصياتهم وتجربة الاستاد

3-الإجراءات الأساسية للنقل الديداكتيكي 3-1 من المعرفة العالمة الى المعرفة الواجب تعليمها: إن انتقال المعارف من إطارها العلمي الأصلي إلى المدرسي مشروط باحترام مجموعة من الإجراءات العلمية قصد ضمان نجاح النقل الديداكتيكي ومن أهمها : 1- التجرد من السياق الخاص للمعرفة بحيث تنفصل هذه المعرفة العالمة عن محيطها الابستمولوجي الاصلي الذي بلورها وسمح بوجودها وإقصاء و تجاهل المسارات الفعلية والظروف الحقيقية التي خلف ميلادها. 2- تجزيء الأطر النظرية للمعرفة إلى حقول محددة تسمح بظهور ممارسات تعلمية متخصصة. 3- تجاوز الطابع الشخصي للمعرفة : أي فصل المعرفة خلال عبورها للمجال التعليمي عن صاحبها وبمعنى آخر تجريد المعرفة من الطابع الشخصي لتكسب مصداقيتها واستقلاليتها عن الحوافز الذاتية للباحث ولا هوائه 4- قابلية المعرفة للبرمجة : في إطار مقاطع مركزة تتيح للمتعلم فرصة الاكتساب التدريجي للتعلمات . ومن ضمن ماتعنيه قابلية المعرفة للبرمجة إمكانية تقديم أو تأخير بعض المفاهيم في عملية التدريس. 5- إشهار المعرفة وترويجها : إن عزل نص المعرفة عن السياق الابستمولوجي الذي ينتمي إليه ومن الطابع الشخصي للذات المنتجة له قد أصبح بعد هده المعالجة نصا قابلا للعرض والإشهار

3-2 من المعرفة الواجب تعليمها الى المعرفة المدرسة يمكن تفعيل أنشطة النقل الديداكتيكي من خلال إجراءات أساسية يلزم المدرس ايلاءها الأهمية اللازمة عندما يواجه موضوعا دراسيا معينا وهي : 1- إدماج موضوع المعرفة بشكل محكم في السياق الخاص للفصل الدراسي ب: 2-خلق روابط ذاتية وشخصية بين كل تلميذ وموضوع المعرفة الجديدة مع جعل هذا الأخير مسؤولا عن قيام هذه العلاقة بهدف اكتشافه الشخصي لها –المعرفة- ووصلها بحوافزه الذاتية ومنطقاته القيمية.

4-1-مثال لعملية النقل الديداكتيكي في درس الهضم في مادة النشاط العلمي المستوى الرابع ابتدائي -1-المعرفة العلمية : يتم التحليل بناء على نتائج المعرفة العلمية التي تحدد مسارالغذاء كلآتي:

4-2 المعرفة المدر سية * لكن هل تقدم عملية الهضم لتلميذ المستوى الرابع على النحو السابق ؟ *الجواب . طبعا لا لأن مستواه الإدراكي لا يقوى على ذلك . إذن يجب ملائمة المعارف لمستوى إدراك التلميذ وبالتالي ينبغي الانتقال من المعرفة العلمية الشاسعة والمجردة إلى المعرفة المدرسية البسيطة والمحسوسة. وهكذا فعملية الهضم عند تلميذ المستوى الرابع حسب الكتاب المدرسي تتجلى في : ا- معرفة الأعضاء الهضمية التي يمر منها الطعام عند الإنسان بالترتيب. ب- معرفة أن هذه الأعضاء الهضمية مجتمعة هي التي تكون لنا ما نسميه بـ " الأنبوب الهضمي " ج- معرفة حالة الطعام بعد كل عضو من أعضاء الأنبوب الهضمي

العائق الإبستمولوجي كيف نفهم لماذا لا يفهم المتعلم ؟ يشكل هذا التساؤل الذي طرحه باشلار المنطلق الأساس لإدراك عمق حضور الخطاب الابستمولوجي داخل الحقل التربوي. إن أخطاءنا في التعلم هي جزء من تاريخنا الشخصي؛وهذه الاخطاء شبيهة إلى حدما بالأخطاءالتي عرفها تاريخ العلم خلال تطوره ،ومن هذا المنظور فإن باشلاريقر بأهمية التطرق لمفهوم العائق الابستمولوجي حيث يقول :"يمكن أن تتم دراسة العائق الإبستمولوجي في إطارالتطور التاريخي للتفكيرالعلمي وفي سياق الممارسة التربوية أيضا؛لأن كل ما نصادفه في تاريخ الفكر العلمي هو بعيد عن أن يكون في الخدمة الفعلية لتطور هذا الفكر." 10/11/2018

العائق الإبستمولوجي تقديم (تابع) ومن هذا المنطلق يحاول هذا العرض الإجابة على مجموعة من الأسئلة المتعلقة بمفهوم العائق الإبستمولوجي كعنصر حاضر بقوة داخل الممارسة التربوية: ما هو العائق الإبستمولوجي ؟ ما هي انواعه وماعلاقته بالتمثلات والخطأ؟ وأخيرا ما هي تقنيات الكشف عن العوائق الإبستمولوجية ووضعيات تجاوزها؟ 10/11/2018

مفاهيم تتعلق بالعائق الإبستمولوجي 1- العلم: يعرفه جون ديوي كالتالي:" كل دراسة منظمة قائمة على منهج واضح مستندة إلى الموضوعية،نسميها علما ،سواءأفضت بنا إلى قوانين أو أدت بنا إلى قواعد عامة تقريبية.” 2- الإبستمولوجيا: مبحث نقدي في مبادئ العلوم وفي أصولها فهي علم المعرفة أو فلسفة المعرفة. 10/11/2018

مفاهيم تتعلق بالعائق الإبستمولوجي 3- مفهوم العائق الابستمولوجي: المعرفة العلمية لا تبدأ من الصفر،ولكنها تصطدم بمعرفة مستعملة موجودة من قبل. يقول باشلار عن العائق الابستيمولوجي :“إن العائق الابستيمولوجي يوجد في صميم عملية المعرفة ذاتها،إنه ليس نتيجة للشروط الخارجية لعملية المعرفة، ولا للحواس والفكر كوسيلتين ذاتيتين للمعرفة عند الانسان .إن العوائق الابستيمولوجية تبرز في الشروط النفسية للمعرفة ،تبعا لضرورةوظيفية ،بمجرد ما تقوم علاقة بين الذات والموضوع . المعرفة العلمية هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية ” 10/11/2018

مفاهيم تتعلق بالعائق الإبستمولوجي 3- مفهوم العائق الابستمولوجي (تابع): ويضيف باشلار :"عند البحث في الشروط النفسية لتقدم العلم،نصل حينا إلى الاعتقاد بأنه ينبغي وضع مشكلة المعرفة العلمية في صيغة عوائق،ولا يتعلق الأمر هنا بعوائق خارجية ،كتعقد الظواهر وزوالها ،ولا بالطعن في ضعف الحواس والفكر الانسانيين، ففي فعل المعرفة ذاته تبرز بكيفية صميمية وبنوع من الضرورة الوظيفية، تعطلات واضطرابات.فهناك سنتبين علل الركود بل والنكوص،وهناك سنكشف عن علل السكون التي سندعوها عوائق إبستمولوجية.” 10/11/2018

مفاهيم تتعلق بالعائق الإبستمولوجي 3- مفهوم العائق الابستمولوجي (تابع): ”هو مجموع الاضطرابات والتعطلات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية ،وهي تعطلات واضطرابات ،تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل،فالمعرفة العلمية هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية" . 10/11/2018

أنواع العوائق الإبستمولوجية يحددها باشلار في 5أنواع: 1- عائق التجربة الاولى أوالعائق الحسي 2- عائق التعميم 3- العائق اللغوي أو اللفظي 4- العائق الجوهري 5- العائق الإحيائي 10/11/2018

أنواع العوائق الإبستمولوجية 1- عائق التجربة الاولى أوالعائق الحسي   التجربة الأولى تكمن في الملاحظة الأولى أو الاتصال الأول بالظاهرة. فالإنسان عند أول مواجهة له لظاهرة معينة ،يبني معارفه حولها انطلاقا من حواسه وأحاسيسه وحدسه،مما يجعل هذه المعرفة لا ترقى إلى المعرفة العلمية التي تأتي في نظر باشلارضدا على التجربة الأولى وتجاوزا لها. ويرى كذلك أن الوقوف عند التجربة الأولى المتمثلة في الاتصال الأول بالموضوع عائقا معرفيا للموضوعية إذ يحول دون التحليل والتعرف على المتغيرات المتعلقة بالظاهرة . 10/11/2018

أنواع العوائق الإبستمولوجية 1- عائق التجربة الاولى أوالعائق الحسي مثال : الحركة الظاهرية للشمس؛ يرفض بعض الأفرادالقاعدة الفلكية القائلة بأن الارض تدور حول الشمس ،ويتمسكون بفكرة تفيد عكس ذلك لأن حواسهم تقر ذلك 10/11/2018

أنواع العوائق الإبستمولوجية 2- عائق التعميم يتوق الإنسان بصفة عامة و طبيعية إلى التعميم و المماثلةanalogie و خصوصا التعميم المتسرع,والذي يجد فيه متعة فكرية ,دون مقاربة حدود التعميم مما يعيق تقدم المعرفة العلمية التي تتوق بالعكس من ذلك إلي التخصيص. ومن أمثلة هذا العائق نسوق ما يلي : بعد وصف سقوط بعض الأجسام علي الأرض, يتم استخلاص النتيجة العامة : جميع الأجسام تسقط 10/11/2018

أنواع العوائق الإبستمولوجية 3- العائق اللغوي أو اللفظي عندما تحول اللغة دون فهمنا للحقائق العلمية. مثال: نتكلم عن اللونين الأبيض والأسود صعوبة تقبل عدم وجود هذين اللونين 10/11/2018

أنواع العوائق الإبستمولوجية 4- العائق الجوهري يتمثل في إعطاء المادة جوهرا يحتوي بدوره على صفات. مثال: - الرخام بارد .- الصوف دافئ.... و الواقع أن الحرارة والبرودة ليست من صفات المادة وإنما نتيجة لعلاقة الأجسام بعضها ببعض. 10/11/2018

أنواع العوائق الإبستمولوجية 2- العائق الإحيائي يتمثل هذا العائق في إسناد الروح إلى بعض الكائنات التي لا تتمتع بها، أي في إمتداد معارف بيولوجية أو فيزيولوجية إلى غير ميدانها، لكي تفسر على ضوئها ظواهر أخرى كالظواهر الفيزيائية والكيميائية. مثال: الماء سائل حي لأنه يسيل النارحية لأنها تحرق 10/11/2018

الأهمية البيداغوجية للعوائق الإبستمولوجية المدلول البيداغوجي للخطأ وعلاقته بالعوائق الإبستمولوجية: يتعين الأخذ بعين الاعتبار المسار الذي يتبعه من يتعلم، حتى وإن كان هدا المسار مؤقتا مسار الخطأ. ينبغي أن يندرج تدخل المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ. لاإقصاء هذه السيرورة. في البيداغوجيا التقليدية ليس هناك أدنى تسامح مع الخطأ وتعتبره شيئا مشوشا وسقوطا وسوء فهم لاينبغي الوقوف عنده، لذا ينبغي إقصائه. لكنه يحتل مكانة متميزة عند باشلار الذي استفاد من ممارسته التعليم في العلوم الفيزيائية كما تشهد بذلك هده الملاحظة التي أبداها :" غالبا ما أثار انتباهي كون مدرسي العلوم أكثر من سواهم، لا يفهمون لمادا لا نفهم، وقليل منهم من تعمق في سيكولوجية الخطأ والجهل واللاتفكير..." 10/11/2018

الأهمية البيداغوجية للعوائق الإبستمولوجية المدلول البيداغوجي للخطأ وعلاقته بالعوائق الإبستمولوجية:( تابع) يلح باشلار على ضرورة التمييز بين أخطاء ليست سوى "سهوا لكلل ذهني" وبين" الخطأ الإيجابي، والخطأ المفيد، والخطأ العام، والخطأ العادي..." ويصبح الخطأ عند باشلار ظاهرة بيداغوجية ذات أهمية إذ يعتبره نقطة انطلاق المعرفة، لأن المعرفة العلمية لا تبدأ أبدا من الصفر،ولكنها تصطدم بمعرفة مستعملة موجودة من قبل. فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي نريد تلقينها له؟ 10/11/2018

الأهمية البيداغوجية للعوائق الإبستمولوجية المدلول البيداغوجي للخطأ وعلاقته بالعوائق الإبستمولوجية:( تابع) فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي نريد تلقينها له؟ يحدث أن هذه المعارف تبقى مجرد غلاف ملصق بتجارب التلميذ السابقة دون أن تندمج فيها وحتى وإن توصل التعليم، كما يبدو في البداية، إلى نجاح آني ،ففي وضعية مختلفة حين تكون إعادة استثمار المعرفة ضرورية يسقط التلميذ في أخطائه القديمة. وكما يقول المثل "اطرد ما هو طبيعي، يعود إليك راكضا". ومن هنا فإن تجربة الأخطاء التي سطر عليها باشلار بلون أحمر في أوراق الإختبار هي التي حدت به إلى صياغة مفهوم العائق الإبستمولوجي obstacles épistémologique . 10/11/2018

الأهمية البيداغوجية للعوائق الإبستمولوجية علاقة التمثلات بالعوائق الإبستمولوجية غالبا ما يقرن مفهوم العائق الإستمولوجي بالتمثل على مستوى الممارسة الديداكتيكية إلى حد ذهب فيه بعض العلماء إلى جعل أحدهما مرادفا للآخر. إذا اعتبرنا أن التمثل يعني على العموم،أية صورة يبنيها الفرد حول محيطه (بما فيه نفسه)،إلا أن هذا المفهوم سيأخذ معاني مختلفة حسب استعماله (علم النفس، الفلسفة، الرياضيات، الفيزياء، الديداكتيك، علم النفس التربوي...) وفي المقابل انحصر معنى كلمة عائق في أدهاننا في الإشارة لوظيفة واحدة تعبر عن فكرة التوقف أو المنع في وجه إرساء معرفة علمية موضوعية. 10/11/2018

الأهمية البيداغوجية للعوائق الإبستمولوجية علاقة التمثلات بالعوائق الإبستمولوجية (تابع) أما في ميدان الممارسة التربوية فتعتبر التمثلات السلبية عائقا يحول دون اكتسابهم لمعرفة جديدة. فالفرد يبني معرفته الجديدة على أنقاض معرفة قديمة خاصة به، فلا يمكن إذن أن نعمل على تطوير معرفته إن لم ننطلق من تمثلاته، وعلى هدا الأساس فلا يكفي أن يجعل المدرس من أولويات اهتماماته وضوح الإرسالية التي يوجهها إلى التلاميذ والبحث عن أنجع الوسائل لتحفيزهم على التعلم، بل يتعين عليه أن يكون واعيا بتمثلاتهم قصد تحليلها بغية تجاوز الخاطئة منها وتعويضها بمعرفة علمية صحيحة. ومن هدا المنطلق، يجب على المدرسين أن يتعاملوا مع الأخطاء التي يرتكبها التلاميذ بنظرة جديدة وموضوعية. 10/11/2018

3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -1 تقنيات الكشف حدد جيوردان التقنيات التي يمكن استعمالها للكشف عن وجود العوائق الإبستمولوجية و التمثلات لدى المتعلم و حصرها كالتالي: 1= المقابلة: - الفردية . الخطاب اللغوي فقط - مع مجموعات صغيرة بالاعتماد على . الخطاب المكتوب (رسوم خطاطات) - مجموعات القسم . الوسائل التي يستعملها التلميد(أدوات المختبر ) . الأجهزة و الوثائق 10/11/2018

3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -1 تقنيات الكشف = الاستبيان . نصف موجه . أسئلة فقط . موجه . أسئلة مدعمة . أسئلة مفتوحة . أسئلة ترافقها معلومات مساعدة . أسئلة دات أجوبة متعددة 10/11/2018

3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -1 تقنيات الكشف   =ملاحظة القسم . الجانب الشفوي . مسودات التلاميد . الجانب الحركي . إنتاج تلقائي الجانب الكتابي . إنتاج مطلوب 10/11/2018

3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز 3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز الوضعيات المناسبة الاستراتيجيات المقترحة يتدخل المدرس بوضعية خاصة تسمح بالتشكيك في تصور التلميذ و العائق الذي يمثله التصور. الهدف: تفكيك تصورات التلميذ الخاطئة. و حين يتحقق الهدف يقترح المدرس المعرفة الصحيحة. التشكيك في معرفة التلميذ( من ذاته) 10/11/2018

3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز 3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز الوضعيات المناسبة الاستراتيجيات المقترحة يقترح المدرس وضعيات تؤدي إلى ظهور اختلافات معرفية على المستوى الفردي أو بين أفراد جماعة القسم وذلك لإظهار الصراع المعرفي، في نفس الوقت يحاول المدرس استغلال هده الصراعات من خلال البحث و تنظيم هده المعارف المقترحة من طرف التلاميذ. الحوارات المتعارضة Dialogues contradictoires 10/11/2018

3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز 3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز الوضعيات المناسبة الاستراتيجيات المقترحة يعمل أفراد المجموعة_( القسم) بمساعدة المدرس على استكشاف تصوراتهم حول موضوع ما. يتوصل إلى المفاهيم ( المعارف ) الموجودة بواسطة استغلال التصورات السابقة أي المعرفة القبلية للتلاميذ و ذلك بتتبع مجموعة من التصحيحات المتتالية وضعيات استكشاف التصورات Situation d’exploitation 10/11/2018

3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز 3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها -2 وضعيات التجاوز الوضعيات المناسبة الاستراتيجيات المقترحة يقترح المدرس المعرفة المرجوة و يواجهها بتصورات التلميذ القبلية. الهدف: إبراز الهوة بين المعرفتين للتوصل إلى المعرفة العلمية الصحيحة و المرجوة و إجرائيتها في مقاربات المشاكل المطروحة المواجهة بين المعرفة المرجوة و معرفة التلميذ (Savoir réel) (Savoir souhaité) 10/11/2018

حل المشكلات يعتبر حل المشكلات نهجا قديما في تاريخ التفكير البشري، حيث يركز على اكتساب قواعد جديدة انطلاقا من قواعد مكتسبة سابقا وجعلها قابلة للتطبيق. والتعلم بالمشكلات أو ما يسمى "ببيداغوجيا حل المشكلات" هو نمط من التعلم يتمركز حول المتعلم لاستنفاره واستثارة مهاراته أو معارفه أو قدراته، لرصد الترابطات الممكنة بين عناصر المشكل المطروح لبناء التعلمات. ومن بين أسسه مواجهة المتعلم لمشكل من دون التعرض إليه سابقا. فالمشكل المطروح ليست الغاية منه إيجاد حلول، بل إدراك كل ما يرتبط بهذا المشكل.

المراجع المعتمدة: ”الخطاب الديداكتيكي بالمدرسة الاساسية بين التصور والممارسة“ محمد لمباشري الطبعة 1 / 2002 ”عوائق تدريس مادة الفيزياء بالمدرسة الأساسية“ بحث أنجز ب م.ت.م.ت من طرف محمد طويانو و ماليكة بوازمان سنة 1999 Giordan.A « vers un modèle didactique d’apprentissage » , 1987 p:234 Bachelard(G) ; F.E.S 10/11/2018

شكرا لـــكم علــــى الانتبـــــــاه شكرا لـــكم علــــى الانتبـــــــاه 10/11/2018