La construction du concept de nombre à l’école primaire 1°) Qu’est-ce qu’un nombre ? 2°) De façon générale, et quel que soit le niveau de classe, qu’est-il important, de faire comprendre aux élèves concernant le nombre ? 3°) Quelques remarques concernant la construction du concept de nombre en maternelle 4°) L’introduction de notre système de numération au cycle 2 5°) L’introduction de nouveaux nombres au cycle 3

La construction du concept de nombre 1°) Qu’est-ce qu’un nombre ? (connaissances pour l’enseignant) Le concept de base est le concept de nombre entier. Ce concept a été introduit comme outil pour résoudre des problèmes (« Tous les animaux du troupeau sont-ils toujours là ? », par exemple) A l’école, on étudie d’abord les entiers naturels (entiers positifs ou nuls : 0, 1, 2, 3, …) La notion de nombre entier n’est pas facile à définir : Ces ensembles qu’on peut mettre en correspondance terme à terme ont quelque chose d’abstrait en commun : il ont le même nombre d’objets. Le nombre entier permet d’indiquer une quantité (aspect cardinal du nombre)

Le nombre entier a aussi un aspect ordinal : lundi est le premier jour de la semaine, mardi le deuxième, etc. Au cycle 3, on introduit de nouveaux nombres : Nombres rationnels = 0,5 = 0,75 = 3,4 Nombres décimaux 0 1 67 56 Rappel : il s’agit de connaissances pour l’enseignant Remarque : savoir que de 200g vaut 250 g ne veut pas nécessairement dire qu’on considère comme un nombre.

Remarque concernant les écritures fractionnaires : dans les IO 2002, on précisait qu'à l'école élémentaire de pizzas c'était 5 morceaux de pizzas égaux chacun à de pizza et on disait que l'autre sens de l'écriture ( de pizza c'est ce qu'on a chacun quand on est 4 à se partager 5 pizzas) devait être abordé au collège. - dans les IO 2008 pour l’école on ne dit plus rien (comme sur beaucoup d'autres sujets…) Brissiaud, de son côté, a toujours affirmé (en 2002 comme en 2008) que pour lui il était important de voir dès l'école ces deux significations de l'écriture fractionnaire (ce qu’il fait dans son manuel « J’apprends les Maths » publié chez Retz).

L’idée qui permet d’arriver aux décimaux est, devant la difficulté des calculs avec les fractions, de privilégier les fractions ayant pour dénominateurs des puissances de 10 (en écrivant par exemple que 3/8 = 3/10 + 7/100 + 5/1000). On peut alors prolonger notre système de numération et arriver aux écritures du type 0,375 qui sont bien plus faciles à utiliser que les fractions pour effectuer des opérations dans notre système de numération . Il y a quand même une difficulté : on ne peut pas faire correspondre une écriture à virgule finie à chaque fraction (certains nombres rationnels comme 2/3 ou 3/7 ne sont pas des décimaux). Remarque importante : Pour chacun de ces ensembles de nombres on définit des relations (exemple : 3 < 4) et des opérations (exemple : 3 + 1 = 4) qui lient les nombres entre eux. On ne peut concevoir la notion de nombre sans considérer les liens qui unissent les nombres. Conclusion : Il est difficile de définir la notion de nombre qui, comme toutes les notions mathématiques, fait appel à l’abstraction. Les différents ensembles de nombres ont été inventés (découverts ?) par l’homme pour modéliser « le monde réel » et résoudre des problèmes de quantités posés dans « ce monde réel ».

2°) Qu’est-il important de faire comprendre aux élèves concernant le nombre ? a) Faire comprendre que les nombres sont utiles pour résoudre des problèmes (ayant du sens pour l’élève …) Exemples au cycle 1 (GS) : Premier exemple (inspiré d’une proposition de Dominique Valentin) : Dortoir Salle de jeu

Dortoir Salle de jeu Combien d’enfants sont encore en train de dormir ? Deuxième exemple : On est le 17. 1°) Combien de jours se sont passés depuis le 14 ? 2°) La maîtresse Aline revient dans combien de jours ? 3°) « Combien de jours jusqu’à l’anniversaire de Pierre ?

Exemple au cycle 2 (CP) : Dans mon porte-monnaie, j’ai trois pièces de 1 € et trois pièces de 2 €. Est-ce que je peux acheter ce livre qui coûte 7 € ? Exemple au cycle 3 (CM1) : Si quatre enfants se partagent deux pizzas, combien en auront-ils chacun ? Si quatre enfants se partagent trois pizzas, combien en auront-ils chacun ? b) Faire comprendre qu’un nombre a plusieurs représentations et qu’il faut savoir passer d’une représentation à une autre

c) Faire comprendre le fonctionnement de notre système de numération décimale (voir 4°) 384 billes c’est trois paquets de cent billes, huit paquets de dix billes et quatre billes d) Faire comprendre que les nombres sont « liés les uns aux autres » Exemples en PS : Un, un, un, et un … Quatre Idées et illustration extraites de l’ouvrage de Rémi Brissiaud « Premiers pas vers les maths – Les chemins de la réussite à l’école maternelle » En utilisant les doigts, on peut aussi montrer que : -"Deux et encore un. Ca fait trois"

3°) Quelques remarques concernant la construction du concept de nombre en maternelle Pour voir quelles activités à quels niveaux, cliquer ICI a) La présence de bandes numériques collectives ou individuelles est importante (si la file numérique commence par 1 et non par 0, on fera plus facilement le lien entre aspect ordinal et aspect cardinal du nombre) b) Il est souhaitable de varier les types de dénombrement : dénombrement par comptage : on utilise la comptine numérique dénombrement en utilisant des "collections-témoins organisées" (configurations spatiales diverses, configurations digitales, etc.) Remarque concernant le dénombrement par comptage : Ce qui est difficile c’est de faire comprendre que le dernier mot-nombre prononcé n'est pas un simple numéro mais représente à lui seul la quantité de tous les objets. Pour cela, on peut travailler les décompositions: « Un, un, un et encore un ça fait quatre » « Trois et un ça fait quatre » On peut aussi procéder ainsi :

Si les objets sont déplaçables : Si les objets ne sont pas déplaçables :

c) Les activités permettant de de faire comprendre le lien entre "aspect cardinal" et "aspect ordinal" du nombre sont intéressantes (exemple avec le calendrier : faire comprendre qu'un numéro de jour représente aussi une quantité de jours écoulés) d) Les activités mises en place doivent être signifiantes pour les élèves : il s'agit de mettre en place des problèmes ayant du sens pour les élèves et les amenant à comprendre que les nombres sont utiles. Voir, par exemple, les ouvrages de Dominique Valentin (un pour PS/MS et un pour GS) et l’ouvrage de l’équipe Ermel pour la GS : e) On peut utiliser le matériel proposé par Brissiaud (PS, MS et GS)

4°) L’introduction de notre système de numération au cycle 2 Le passage au cycle 2 va être caractérisé dans le domaine de la construction du concept de nombre par : le fait qu’on va donner du sens à chacun des chiffres d’une écriture comme 24 (ce qui nécessite, bien sûr, que l’élève ait compris le sens des écritures 2 et 4) le passage progressif du comptage au calcul (quand on calcule, on ne dispose plus d’objets ; on travaille uniquement avec des écritures symboliques) a) Une représentation des nombres qui peut être utilisée au cycle 1 et au cycle 2 et qui, de mon point de vue, est intéressante au niveau de la liaison GS/CP : les cartes à points Ce matériel a été conçu par Jean-Luc Brégeon Pour plus de précisions, voir, par exemple : http://perso.orange.fr/jean-luc.bregeon/Page%208.htm ou http://www.mission-laique.com/pedagogie/pdf/math50/am50p11.pdf

Un exemple d'utilisation : Tableau des absents-présents dans une classe de MS-GS (document Jean-Luc Brégeon ; source : http://pagesperso-orange.fr/jean-luc.bregeon/Page%208.htm) 

b) Quelques remarques (en vrac) concernant l’apprentissage de la numération au cycle 2 Ce qui est important ce n'est pas seulement que l'élève fasse des paquets de dix puis des paquets de cent puis … mais surtout qu'il comprenne l'intérêt de faire de tels paquets L’utilisation d’une file numérique (collective ou individuelle) puis d'un tableau de nombres aide à la compréhension de la numération L'utilisation d'un compteur est également une aide précieuse. Les activités où on est amené à comparer deux entiers permettent de travailler sur la signification des différents chiffres intervenant dans les écritures des nombres. Au début de l'apprentissage de la numération au CP, il est souhaitable de privilégier les activités de groupement (« on met dix jetons dans une boîte ») par rapport aux activités d'échanges (« 1 jeton rouge vaut 10 jetons jaunes » ). Au moment de l’apprentissage, l’enseignant ne peut se permettre un langage approximatif (ne pas confondre les mots « chiffre » et « nombre » par exemple). Il faut faire en sorte que peu à peu l’enfant arrive à comprendre que, dans 623, le chiffre des dizaines vaut 2 mais que le nombre de dizaines vaut 62 mais c'est un objectif à "long" terme et il faut faire attention à ne pas aller trop vite avec des élèves en difficulté.

On peut utiliser un matériel de numération construit par les élèves et auquel on donne du sens en le construisant. L’utilisation systématique de couleurs pour les différents chiffres (le chiffre des unités est écrit en utilisant toujours la même couleur, le chiffre des dizaines en utilisant toujours une autre couleur, etc.) est-il à déconseiller ? Il s’agit d’un surcodage qui risque d’amener l’élève à ne pas s’intéresser à la position des différents chiffres. Pourtant, si les couleurs utilisées sont en rapport avec le matériel utilisé (ce qui leur donne du sens) ce peut être, éventuellement, une aide provisoire pour des élèves en difficulté Enfin, et c'est peut-être le plus important, il faut être conscient qu'une grande partie des difficultés rencontrées par les élèves sont dues aux irrégularités de notre numération orale : en français, les règles de lecture des nombres sont complexes et souffrent de nombreuses anomalies (on dit "treize" et pas "dix-trois" ; on dit on "soixante-douze" et pas "septante-deux" ; on dit "cent" et "mille" mais "un million", etc.).

Pour Brissiaud, on peut consulter Remarques : a) dans le document d’application du programme du cycle 2 de 2002, on disait d'accepter de travailler avec des nombres qu'on ne sait pas encore lire. b) on peut envisager de s’inspirer des propositions de Stella Baruk (« Comptes pour petits et grands » Tome 1 édité chez Magnard) et de Rémi Brissiaud (Livre du maître du fichier « J’apprends les maths avec Tchou CP » édité chez Retz). Pour Brissiaud, on peut consulter http://ame.95.free.fr/divers/Brissiaud-Copirelem-Tours.pdf et http://www.reunion.iufm.fr/dep/mathematiques/PE2/Cycle2/IntroTchou/introtchou.html (extraits vidéo) c) on peut aussi utiliser les cartons Montessori EN NOIR

EN VERT d) Voir quelques propositions pour évaluer un élève dans le domaine de la numération à cette adresse : http://dpernoux.free.fr/Eval_num.pdf

5°) L’introduction de nouveaux nombres au cycle 3 Quoi qu’on fasse il y a une rupture au moment de l’introduction des écritures à virgule. Certaines propriétés, certaines techniques de calcul qui étaient valables avec les entiers restent valables, d’autres ne le ont plus : Le nombre qui a l’écriture la plus longue n’est pas nécessairement le plus grand (2,123 < 2,45) mais ça arrive (2,456 > 2,3). Pour multiplier par 10, on n’ajoute pas un 0 à la fin : 1,6 x 10 ne vaut pas 1,60 Remarque : au cycle 2, il semble important de donner du sens à la multiplication par 10 (25×10 c’est 25 « paquets de dix » et 25 « paquets de dix » ça s’écrit 250) Une écriture à virgule ce n’est pas « la juxtaposition de deux entiers » et, pourtant de nombreux élèves font comme si c’était le cas : 2,17 < 2,125 car 17 < 125 2,95 × 2 = 4, 190 « Il n’y a pas de nombre entre 1,16 et 1,17 » (car il n’y a pas d’entiers entre 16 et 17) etc.

Ce qui me semble important : Essayer de faire en sorte que l’élève établisse des liens ECRITURES FRACTIONNAIRES Pour l’élève, représente-t-il aussi un nombre où uniquement quelque chose qui permet « d’opérer sur les grandeurs » c’est-à-dire de faire des calculs du type ? L’élève établit-il un lien ? L’élève établit-il un lien ? L’élève établit-il un lien ? AUTRES ECRITURES ECRITURES A VIRGULE 8 : 4 Pour l’élève, l’écriture 1,25 représente-t-elle un nombre ou uniquement une juxtaposition de deux entiers (1,25 € = 1€ 25 c) ? 1,25 L’élève établit-il un lien ? L’élève voit-il qu’on peut passer de à en divisant 5 par 4 ?

On peut introduire les fractions dans une situation où les élèves peuvent se rendre compte, par eux-mêmes, que les entiers ne suffisent plus pour répondre au problème posé , par exemple une situation de mesurage de longueurs à l’aide d’une unité u puis introduire les fractions particulières que sont les fractions décimales puis introduire les écritures à virgule à partir de ces fractions décimales. Ce qui semble important, quelle que soit la manière choisie pour introduire les fractions et les écritures à virgule, c’est de ne pas oublier qu’on veut arriver à faire comprendre que :

On pourra consulter : http://www.reunion.iufm.fr/dep/mathematiques/PE2/Resources/FractPDF.zip http://www.reunion.iufm.fr/dep/mathematiques/PE2/Cycle3/FracCM1Ermel/presentation.html (vidéos en ligne) D. Pernoux http://pernoux.perso.orange.fr