SC 15 M1 Education et motricité Partie II Les violences scolaires Christine Mennesson

Introduction Un phénomène en augmentation? L’idée de « fantasme d’insécurité » ou le « paradoxe de Tocqueville » (Roché, Chesnais, Elias) Violence et insécurité sociale (Castel, Macé) La violence « gratuite » n’existe pas

Introduction (suite) Les difficultés de fonctionnement du système scolaire sont néanmoins bien réelles: l'importance des « incivilités » (Debarbieux) Un phénomène pluriel: Définition réductrice (Chesnais), extensive (Debarbieux), subjective (Pain, Dubet): la violence comme processus relationnel

Introduction (suite) Debarbieux (96): 3 formes de violences: crimes et délits, incivilités, sentiment de violence Un phénomène difficile à objectiver: Des chiffres de la délinquance à questionner (Macé, Mucchielli) Le problème de la construction sociale de la déviance (Becker)

Typologie des comportements déviants (Becker) Obéissant à la norme Transgressant la norme Perçu comme déviant Accusé à tord Pleinement déviant Non perçu comme déviant Conforme Secrètement déviant

La construction sociale de la déviance La théorie de l’étiquetage: déviants « primaires » et « secondaires » (Lemert) Le problème de la gestion du stigmate (Goffman) Le rôle central des institutions: l’exemple du rôle de la justice (Chamboredon) et de la police (Mucchielli)

I) Les violences scolaires comme problème social: une construction progressive A) Une violence intégrative (années 60) La violence juvénile: une question ancienne: les « blousons noirs » Une violence liée aux inégalités de richesse à l’intérieur d’une même société Les violences scolaires n’apparaissent pas comme un problème social: enquête de Testenoire sur le chahut comme élément fort de le vie collective

I) B) La violence de l’école et les violences légitimes (années 70) Violence symbolique et chahut anomique (Bourdieu et Passeron): loi de conservation de la violence et loi de proximité Le chahut comme manifestation de la lutte des classes (Baudelot et Establet) La violence comme forme de contre acculturation (Grignon)

I) C) Un nouveau souci sécuritaire (années 75) Une montée du thème des violences urbaines… …En relation avec l’entrée dans la crise économique et sociale …et des décideurs politiques sensibles à ce thème (Poniatowski, mise en place comité d’études sur la violence…) Début des rapports sur le thème de la violence à l’école: Selosse (72), Tallon 79/80

I) C) Suite Premiers chiffres sur la violence à l’école: 80% collèges concernés par les dégradations, 58% par le racket, 44% par des agressions contre les adultes… …et sur les effets de contexte: collèges/lycées, effet taille/remplissage, effet discipline

I) D) L’insécurité: un thème central (années 80) Des difficultés économiques qui s’accroissent (problème du chômage des jeunes sans qualification) Une exploitation politique accrue du sentiment d’insécurité, corrélative de la montée du FN La sur médiatisation des violences urbaines (81, premier « été chaud ») et l’ethnicisation de la violence

I) D) Suite Le rapport Léon (83): des données plus précises: Le problème du suicide Une violence circonscrite à des « noyaux durs » Les victimes: un profil spécifique Des pistes de réflexion L’émergence de travaux en sociologie

I) E) Médiatisation et politiques publiques (années 90) Une ghettoïsation accrue des quartiers populaires La médiatisation des violences scolaires Une mobilisation institutionnelle Des chiffres plus modérés et qui questionnent le mythe de l’intervention extérieure

II) La violence à l’école: perspectives sociologiques A) Etat des lieux 1) Principales tendances Un phénomène difficile à appréhender: de l’évaluation de la gravité au logiciel SIGNA Globalement peu de faits graves (enquête de Lorin, 99: 2,6% surtout des violences verbales, 22% coups et blessures)

1) Suite Violence verbale 65% collèges, 43% lycées, 64% lycées prof; violence physique 64% collèges, 37% lycées généraux et pro 2003 (Debarbieux): violence physique sans arme 21000 signalements/0,3% élèves impliqués; 16000 insultes ou menaces/0,2%; 7800 vols/0,1%

1) Suite Des élèves auteurs et victimes (86% et 78%) 12% d’auteurs extérieurs et 20% de personnels victimes Les victimes sont majoritairement réparties dans 6% seulement des établissements, surtout situés en zone sensible

1) Conclusion: une vision différente des représentations médiatiques Un risque de victimisation assez rare Peu de violence « dure », incivilités La délinquance des mineurs est essentiellement une petite délinquance, y compris à l’école (Farrington) Pas d’augmentation globale de la violence scolaire entre 85 et 2000 (Gott Fredson)

2) Les enquêtes de victimisation (Debarbieux) Le problème du chiffre noir des violences non déclarées: l’intérêt de l’enquête auprès des victimes Des chiffres en hausse: 8% élèves se déclarent rackettés (0,03% dans SIGNA), 52% adultes ont connaissance du racket dans leur ét. 50% élèves ont subi des vols, 24% des coups, 70% des insultes

2) Suite Une victimisation et un sentiment d’insécurité plus forts dans les ét. Défavorisés (racket de 64% à 23%, violence très présente pour 30% élèves de ZEP, 8% élèves collèges plus favorisés) Des victimisations multiples: 30% des élèves déclarent 2 violences, 3% 5

2) Suite Des multi victimes en difficulté: environ 10% élèves en souffrance, sentiment d’insécurité important et rapport à l’école dégradé, plus souvent 6/5ème et des garçons, ces victimes à répétition sont aussi plus souvent agresseurs

3) Les évolutions récentes Le nombre d’élèves victimes est stable mais le sentiment d’insécurité progresse Agressions plus souvent commises en groupe, augmentation nb racketteurs, aug. multi victimisation : délinquance d’exclusion tournée vers les proches Augmentation des violences anti scolaires (dégradations matérielles, agressions contre les adultes)

3) Suite Etudes sur le school bullying: des effets très importants pour les victimes L’inquiétude des enseignants: sur représentation des 50/60 ans parmi les victimes, enseignants ét. favorisés moins concernés mais plus marqués, faits difficiles à quantifier

B) Approches sociologiques des violences scolaires Intro: violences sociales et violences anti-scolaires (Dubet) 1) Les violences sociales: l’introduction des conduites délinquantes à l’école Une représentation dominante chez les enseignants a) La construction sociale des comportements violents Une violence de classe (Chamboredon)?

1) Suite Violences urbaines et violence sociale: la genèse des « nouvelles classes dangereuses » (Beaud et Pialoux) Des violences qui résultent d’une triple logique (Macé, Mucchielli) L’importance de la « tchache » et de la bagarre (Lepoutre), du « capital guerrier » (Sauvadet) Le rôle des produits culturels (Fuchs)

1) b) Une école plus vulnérable L’école n’est plus perçue comme un sanctuaire: plus de porosité à la violence (Carra, Faggianelli) Une perte de sens de l’expérience scolaire (Dubet, Charlot) qui ne protège plus l’école des violences extérieures Des jeunes en difficulté qui sont « exclus » à l’intérieur du système scolaire

1) c) L’ordre scolaire en question Les incivilités comme produit d’un conflit de civilité (Debarbieux): la confrontation de deux systèmes de valeurs Un désaccord sur la déviance tolérée qui renvoie à un affaiblissement de la connivence culturelle (Dubet) Dérégulation de la relation pédagogique et importance de la co construction du règlement scolaire (Ballion)

2) Les violences anti scolaires a) Violences scolaires, massification et ségrégations Les violences scolaires comme réponse à l’incivisme du marché scolaire (Debarbieux), une école qui légitime les inégalités sociales Bourdieu et Passeron) Les ségrégations sociales et ethniques entre établissements

2) a) Suite Les ségrégations internes: effet filière ou classe est un des prédicteurs les plus sûrs de la violence (Payet), problème des classes « cocotte minute » (Montoya) Des pratiques ségrégatives et une représentation misérabiliste des élèves qui suscitent des stratégies de résistance (Payet): problème du stigmate et de son retournement

2) b) Une situation scolaire violente? L’imposition de la culture scolaire et la nécessité de donner du sens aux apprentissages (Bourdieu, Lahire, Fumat) L’autorité pédagogique en question (Thin): le problème de la face et des interactions en boucle, l’importance de la déférence L’imposition du jugement scolaire: les effets délétères de l’étiquetage

2) b) Suite Les enseignants agressés comme victimes de remplacement et la nécessité de ne pas personnaliser l’événement Des situations scolaires plus ou moins propices aux violences: les effets de contexte (Debarbieux): relation entre le climat de l’ét., les pratiques éducatives et le taux de victimisation Perspectives de lutte (Dubet, Debarbieux)

Conclusion: l’EPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? Des enseignants moins concernés par la violence (67% enseignants pensent que leur établissement est peu violent contre 88% des ens. D’EPS)(Bodin, Robène, Héas, Blaya, 2006)

L’EPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? Des enseignants d’EPS moins démunis: Tous enseignants Enseignants d’EPS Démunis 59,4% 28,3% Impuissants 53,5% 26,6% Non préparés 44,6% 23,7%

L’EPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? (suite) Violence et EPS, une relation ambiguë: lieu d’apprentissage du contrôle de l’agressivité ou lieu de débridement des émotions (Elias et Dunning)?

I) L’EPS, un lieu privilégié d’expression et de contrôle de la violence A) La violence comme objet d’enseignement La violence comme partie intégrante de l’EPS La gestion de la violence, une finalité de l’EPS B) L’EPS comme lieu d’apprentissage du contrôle de la violence

Conclusion suite L’expression d’une violence contrôlée Une discipline moins contraignante? Le caractère structurant de l’apprentissage des règles II) L’EPS, un lieu privilégié pour lutter contre les violences anti scolaires? A) Une violence symbolique plus euphémisée?

Conclusion suite Un lieu de réussite Le statut de matière secondaire: un atout? Des interactions enseignants/enseignés moins hiérarchiques? B) Des pratiques pédagogiques propices à la régulation des comportements violents

Conclusion suite Un travail en équipe La question du sens des apprentissages: une discipline en phase avec les pratiques sociales de références Une relation aux autres spécifique? CCl: une discipline à part entière et entièrement à part qui peut jouer un rôle spécifique