Difficultés de langage et apprentissages scolaires Pascal Zesiger 15 janvier 2004 Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Plan La structure du langage Les difficultés de langage La continuité langage oral-langage écrit Quelques questions

Les fonctions du langage Système de communication (oral/écrit) Outil d’apprentissage (oral/écrit) Outil de réflexion et d’auto-régulation des comportements (oral) Système de mémoire « externe » (écrit)

La structure du langage communication verbale non verbale Sons Mots Phrases/Énoncés Textes Phonologie Lexique Grammaire Discours Pragmatique Gestes Regards Etc. contexte

Les troubles spécifiques du langage chez l’enfant S’insèrent dans les troubles du développement psychologique Définition langage: scores à des tests de langage < 1.25 e.t. au-dessous de la moyenne QI non verbal: >= 85 audition: pas de trouble particulier, pas d’épisodes récents d’otite absence de dysfonctions neurologiques: pas d’épilepsie (pas de médication anti-comitiale), d’IMC, de lésion cérébrale structure orale: pas d’anomalie fonction oro-motrice: pas de difficulté particulière interactions sociales et physiques: pas de difficulté particulière

Les TSL: quelques caractéristiques prévalence: varie beaucoup selon les études et les critères choisis, s’échelonne entre 1.5% et 7.5% fréquence > chez les garçons que chez les filles, avec un rapport d’environ 2.8:1 on distingue parfois les retards simples (enfants qui « rattrapent » entre 4 et 6-7 ans) des dysphasies (troubles persistants jusque dans l’adolescence/âge adulte) MAIS on ne dispose d’aucun moyen de différencier ces sous-groupes avant 6-7 ans (et par la suite…) les troubles n’affectent pas nécessairement tous les niveaux du langage, et pas de manière homogène

Les TSL: des difficultés évolutives Difficultés initiales: Phonologie Lexique Les aspects « manifestes » des troubles phonologiques évoluent assez rapidement jusque vers 8 ans, âge après lequel les améliorations sont plus lentes Les difficultés lexicales peuvent avoir un caractère persistant Les difficultés grammaticales sont généralement les plus importantes au cours de la scolarité primaire Les aspects « manifestes » des troubles grammaticaux tendent à se résorber A l’adolescence, les difficultés les plus importantes concernent le discours (compréhension et production)

Les causes Encore beaucoup de débats… Hypothèses examinées Déficits affectant l’audition Déficits affectant le traitement de sons du langage Déficits affectant la mémoire de travail phonologique Déficits affectant la sensibilité aux régularités de la langue

Langage oral et langage écrit David dormira sur la dune

Les différences oral-écrit Modalités perceptives: audition vs vision Oral continu – écrit discontinu Age d’apparition Dans l’espèce: centaines de milliers d’années vs 6000 ans Chez l’individu: 0 vs 5-6 ans Type d’apprentissage: immersion vs instruction 2 systèmes de communication indépendants?

Lire et écrire Lire = comprendre un texte écrit processus d’identification des mots écrits (spécifiques) processus de compréhension de textes (non spécifiques: analyse de phrases, relations entre phrases, compréhension des inférences, prédictions, raisonnement, etc.) Ecrire = produire un texte écrit processus d’évocation de mots écrits (orthographe lexicale)(spécifiques) processus de génération de textes (non spécifiques: génération de phrases, structure du récit, fournir les informations nécessaires, etc.) exception: morphologie « silencieuse » (nombre en particulier)  orthographe grammaticale (propre au français)

L = Schématiquement… * Identification de mots écrits Compréhension de phrases/textes L = *

L’apprentissage de la lecture Divers aspects liés à la phonologie semblent déterminer l’identification/production de mots écrits Conscience phonologique (CP) Mémoire de travail phonologique (MdTP) Exemples Les compétences de CP et de MdTP évaluées avant l’apprentissage du langage écrit constituent des prédicteurs fiables du niveau d’identification/ production de mots atteint 1, 2, 3 ou + ans plus tard Un entraînement métaphonologique avant l’apprentissage du langage écrit facilite son acquisition

L’apprentissage de la lecture Les aspects Lexico-sémantiques, Grammaticaux (syntaxe et morphologie), et Discursifs (narration) Sont également des prédicteurs fiables des capacités de langage écrit

L = Au total… * Influence précoce Influence tardive Identification de mots écrits Compréhension de phrases/textes L = * Cons. Phono. lexique discours MdT phono. grammaire

Les troubles d’apprentissage du langage écrit: définition soit 1. performances de lecture < que celles attendues compte tenu de l’âge, de l’intelligence et du classement scolaire (sur base d’un test standardisé et normalisé) 2. antécédents de difficultés sévères de lecture ou score satisfaisant au critère (1) à un plus jeune âge + performances d’orthographe < que celles attendues Le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités quotidiennes Il n’est pas la conséquence d’un déficit d’acuité visuelle ou auditive, d’une affection neurologique ou de troubles émotionnels les expériences scolaires sont dans la moyenne critère d’exclusion: QI < 70

La dyslexie, ça n’est pas... un problème de mémoire visuelle La plupart des enfants présentant une dyslexie de surface n’ont pas de troubles de la mémoire visuelle Les capacités précoces de MdT visuo-spatiale ne sont pas prédictives du niveau ultérieur de lecture un problème de perception visuelle (analyse des images) Dyslexiques et illettrés ont plus de difficultés à percevoir séparément les éléments d’une figure  conséquence de l’entraînement d’analyse visuelle que constitue la lecture un problème spécifique d’inversion des lettres (p.ex. b  d ou cas  sac) Ces erreurs ne sont pas prédominantes (en général plus d’¼ des erreurs) Elles se trouvent chez tous les apprentis-lecteurs Le facteur déterminant est la proximité phonologique et non la proximité visuelle

La dyslexie, ça n’est pas... un problème d’absence de dominance oculaire, qui empêcherait de déterminer avec précision où les lettres et les mots se trouvent sur la page L’absence de dominance oculaire est aussi fréquente chez le bon lecteur que chez le mauvais lecteur un problème de sensibilité scotoscopique (traitement de la lumière, de la couleur et des contrastes): pas vérifié un problème de vision péri-fovéale: pas vérifié un trouble du contrôle oculo-moteur: le balayage d’un texte est différent chez les dyslexiques (durée de fixation > et retours en arrière plus fréquents) Vrai, mais constitue une conséquence et non une cause: le pattern de fixation des yeux du lecteur (dyslexique ou non) reflète sa difficulté à identifier le mot avec succès

Evolution à long terme des difficultés de langage Bishop & Edmundson (1987) 87 enfants de 4 ans avec des troubles du langage 19 avec QI non verbal < 70  retard général (RG) 68 avec troubles spécifiques du langage (TSL) à 5;6 ans, parmi ces 68 sujets 30 ont des résultats dans les normes dans le domaine du langage oral (« resolved SLI », TSL-R) 38 ont des troubles persistants (« persistent SLI », TSL-P) si trouble à 4 ans est limité au domaine de la phonologie, bon pronostic (78% TSL-R) si trouble affecte phonologie + grammaire  56% TSL-R si trouble affecte tous les aspects de la production ou s’il inclut des troubles de la compréhension, mauvais pronostic (13-14% TSL-R)

Suivi d’enfants dysphasiques Cohorte d’enfants avec trouble/retard de langage suivie de 4 à 15 ans (Bishop et al. 1987; 1990; 1998; 2000) Les enfants qui compensent entre 4 et 6 ans ne diffèrent pas des contrôles à 15 ans… sauf en conscience phonologique, lecture et orthographe Les enfants qui présentent des troubles persistants à l’oral ont également des troubles à l’écrit Dans les 2 groupes confondus, le taux de difficulté à l’écrit augmente entre 8½ et 15 ans 1/3 des enfants a une lecture normale à 15 ans; il s’agit surtout d’enfants qui ont présenté des troubles isolés de production phonologique

Suivi d’enfants dysphasiques A l’âge de 15 ans, les sujets des groupes RG et TSL-P présentent des résultats significativement inférieurs à ceux des sujets contrôle dans des tâches verbales et non-verbales Scolarité des 71 sujets à 16-17 ans (Snowling et al., 2001) les résultats scolaires des sujets du groupe TSL-R sont inférieurs à ceux des contrôles, mais meilleurs que ceux des deux autres groupes le type de scolarité (« A-level » vs « vocational and employment training ») n’est souvent pas le même que chez les contrôles

Etude de cohortes Développement du langage chez des enfants à risque familial de dyslexie (père ou mère dyslexique) Jyväskylä Longitudinal study of Dyslexia (Lyytinen et al., 2001) À quelques jours de vie, différences significatives dans les potentiels évoqués en réponse à des sons de la parole par rapport aux bébés contrôles Idem à 6 mois (head turning) Retard significatif de la combinaison de mots à 2 ans À partir de 3½ ans, différences consistantes dans les tests standardisés de langage (phonologie, lexique…)

Dyslexie et dysphasie La dyslexie est-elle une forme résiduelle ou forme à minima de dysphasie? Goulandris et al. (2000): étude sur adolescents dysphasiques ou dyslexiques (p/r à des contrôles) Les dyslexiques sont comparables aux adolescents contrôles en langage oral (lexique et grammaire) Ils sont comparables aux adolescents dysphasiques dans les tests de lecture et d’orthographe… mais se caractérisent par une meilleure compréhension écrite

L = Par conséquent… * compensation précoce compensation tardive Identification de mots écrits Compréhension de phrases/textes L = * Cons. Phono. lexique discours MdT phono. grammaire