مفعول المدرسة العمومية والمدرسة الخصوصية من خلال السياق المدرسي مداخلة الأستاذ عبد الله زارو أستاذ علم الاجتماع التربية بمركز التوجيه و التخطيط التربوي آسفي في : 11 نونبر 2014 المناظرة الوطنية السادسة حول منظومة التربية و التكوين في موضوع: "أسئلة اصلاح منظومة التربية والتكوين : التعليم العمومي والخصوصي بالمغرب: أية سياسة تربوية؟ ولأي مجتمع؟ مركز الدراسات والأبحاث في منظومة التربية والتكوين CERSEF مركز الدراسات والأبحاث في منظومة التربية والتكوين CERSEF

لماذا قياس مفعول المدرسة العمومية والمدرسة الخصوصية في مغرب اليوم؟ نعتبر أن دراسة المفعول المدرسة سيسمح بمعالجة الأسئلة التالية: 1. هل يصحح النظام التعليمي المغربي الفوارق الاجتماعية ؟ 2. أليس التعليم الخصوصي ألية للتمييز و إعادة انتاج اللامساواة الإجتماعية من خلال لامساواة السياقات المدرسية ؟ 3. هل النتائج التي يحققها تلاميذ المدارس الخصوصية تعكس معايير الجودة في التربية و تناسب استثمارات الأسر في التربية؟ 4. لما ذا تهجر الأسر المحظوظة اجتماعيا المدارس العمومية ؟ 5. هل التعليم الخصوصي هو الحل لارساء منظومة تعليمية ذات جودة؟

مفعول المدرسة العمومية والمدرسة الخصوصية من خلال السياق المدرسي محتويات المداخلة 1. المدرسة و العدالة الاجتماعية 2. التنافس الاجتماعي حول المدرسة من خلال مفهوم السوق المدرسي”الاستهلاك المدرسي“ 3. تقويم جودة أداء كل من المدرسة العمومية و المدرسة الخصوصية 4. تأثير السياق المدرسي على النتائج المدرسية لتلاميذ المدرسة العمومي و الخصوصية من خلال مفهومي ”اللامسؤولية الاجتماعية ”و ”الضغط الاستهلاكي المدرسي“. 5. أي مستقبل للمدرسة المغربية و بأي سياق مؤسساتي 6. تأهيل المدرسة العمومية و تقوية دورها في منظومة التربية و التكوين.نماذج دولية.

1. المدرسة و سؤال العدالة الاجتماعية تترجم الإختيارات السياسية في مجال التربية تصور الحكومة و المجتمع للعدالة الاجتماعية. أهمية المدرسة في المجتمعات الديمقراطية : من حيث المخرجات يفرز التنافس المدرسي فروقا و لامساواة دراسية على أساس الاستحقاق المدرسي تراتبية اجتماعية من حيث المدخلات تستقبل المدرسة التلاميذ على قاعدة المساواة وتمنحهم فرصا متكافئة بغض النظر عن أصولهم الإجتماعية و مواردهم المالية تراتبية الشواهد المدرسة هي آلية المجتمع تمنح مشروعية عقلانية لقبول اللامساواة الاجتماعية كنظام عادل يقوم على الاستحقاق. المدرسة العادلة والمنصف تمنح أبناء الفئات الفقيرة فرصا حقيقية للنجاح و الترقي الاجتماعي ( حركية اجتماعية فيما بين الأجيال)

وفق مقارقة أندرسون إن رهان الأسر على المدرسة من أجل الترقي الاجتماعي عبر الرفع من المستوى الدراسي لأبنائها أنتج مفعولا عكسيا، وعدم قدرة الاقتصاد الوطني على خلق فرص الشغل، يترجم في تراجع قيمة الشواهد في سوق الشغل، و ارتفاع البطالة وسط حاملي الشواهد العليا. أنتج هذا الواقع اعتماد الأسر إستراتيجيتين بحسب قدرتها على الاستثمار في التربية و رهانها على التعليم كأفق لمستقبل الأبناء: الاستراتيجية الواقعية: الأسر التي تنشط في الاقتصاد غير المهيكل و المرتبطة بالحرف :عدم الرهان على المدرسة بنظرة واقعية و تسعى إلى استقطاب أبنائها المتعثرين للإنخراط في النشاط الاقتصادي في سن مبكر،(تنتج الهدر المدرسي). الأستراتيجية التنافسية: الأسر التي ترتبط بالوظائف التي تقوم على الشواهد والمرتبطة بسوق الشغل النظامي(عمال ،مستخدمين، موظفين...):ترفع من إيقاع التنافسية في المؤسسات التعليمية و تطور استراتيجيات لتحقيق تميز دراسي لأبنائها ( الاستثمار في التعليم). و تخص الطبقة الوسطى. لفهم هذا الرهان على المدرسة ينبغي استحضار التحولات التي عرفتها الأسرة المغربية و قيمة الطفل : بينة الأسرة النووية و قليلة الأفرادها انتجت نظرة نفسية و حقوقية للطفل على خلاف النظرة النفعية الاستعمالية للطفل في الأسر كبيرة الأفراد و الممتدة. استراتيجيات الأسر فيما يخص المستقبل المدرسي لأبنائها

إن تزايد الطلب على القطاع المدرسي الخصوصي و تحقيق النجاح و التفوق المدرسي أنتج ”سوقا مدرسية ”. تتجه الأسر إلى الاستثمار أكثر في تعليم وتكوين أبناائها لتوفير شروط التميز المدرسي. نتج عنه تشكل سلوكا استهلاكيا للمنتوجات و الخدمات ذات العلاقة بالمدرسة تتمثل في : مؤسسات التعليم الخصوصي ، مؤسسات الدروس و ساعات الدعم الخصوصي، مراكز تعليم اللغات، التدريب على اجتياز المباريات ، وسوق كتب الدعم المدرسي و الإعداد للإمتحانات، مراكز تنمية القدرات الذاتية و المساعدة و الدعم النفسي و التربوي. وغيرها التنافس الاجتماعي حول المدرسة من خلال مفهوم السوق المدرسي و الاستهلاك للمدرسة هدفها استغلال قلق الأسر لتحقيق الربح على حق من حقوق الأساسية للطفل و تعمل من أجل تبضيع التربية والتعليم.

3. تقويم جودة أداء كل من المدرسة العمومية و المدرسة الخصوصية للإجابة عن الأسئلة الموجهة لهذه المداخلة 1. تم اعتماد النتائج التي يحصلها المتعلمون في مختلف الروائز الدولية التي انخرط فيها المغرب TIMSS et PIRLS تسمح هذه النتائج التي يحققها التلاميذ لأصحاب القرار و واضعي السياسات العمومية من الحصول على معلومات على مدى تحسن القدرات المعرفية للتلاميذ و جودة الاختيارات التربوية. 2. لكونها تمنحنا صورة عن أداء كلا القطاعين و تسمح لنا بقياس اللامساواة المدرسية. جدول رقم 1 تطور نسبة التلاميذ الذين حققوا نتائج أدنى من 400 نقطة بحسب وسط الإقامة مقارنة بين <400400<<400400<وسط الإقامة 60,03%39,97%58,38%41,62%حضري 81,84%18,16%64,76%35,24%قروي 61,96%38,04%59,33%40,67%وطني Source : réalisé par Aomar Ibourk sur la base de PIRLS 2006

مقارنة نتائج كل من تلاميذ المدارس الخاصة و المدارس العمومية بحسب اختبار PIRLS مكتسبات القراءة الجدول رقم 2 نتائج PIRLS 2006 ( مكتسبات القراءة ) بحسب الجنس و الإقامة و القطاع المدرسي الانحراف المعياريالمتوسطالوسط القطاع المدرسي الجنس 84,13358,58حضري عموميالذكور 84,18308,40قروي 87,72336,89المجموع 67,77443,84حضري خصوصي 67,77443,84المجموع 86,39334,76حضري عموميالإناث 88,72292,02قروي 89,89316,47المجموع 76,34445,48حضري خصوصي 76,34445,48المجموع Source : réalisé par Aomar Ibourk sur la base de PIRLS 2006

محددات الفروق في نتائج التلاميذ باستحضار متغير الرأسمال الثقافي للأباء و القطاع المدرسي. الجدول رقم : نتائج PIRLS 2006 بحسب الجنس و القطاع المدرسي و الوسط المدرسي و المستوى التعليمي للأباء الانحراف المعياريالمتوسطالمستوى التعليمي للآباء الوسطالقطاعالجنس 82,32383,65عالي حضريعموميذكور 88,60322,97المستوى الإبتدائي على الأكثر 75,68346,72عالي قروي 90,82297,80المستوى الإبتدائي على الأكثر 82,22463,07عالي حضريخصوصي 87,78454,89المستوى الإبتدائي على الأكثر 74,34387,32عالي حضريعموميإناث 79,29346,86المستوى الإبتدائي على الأكثر 83,98305,29عالي قروي 87,60307,51المستوى الإبتدائي على الأكثر 65,39465,73عالي حضريخصوصي 24,93433,01المستوى الابتدائي على الأكثر Source : réalisé par Aomar Ibourk sur la base de PIRLS 2006

تقويم خلاصات نتائج اختبار مكتسبات التلاميذ في القراءة باعتماد حساب المتوسط و الانحراف المعياري. وبالرغم من أنها إحصائيات وصفية فهي تمكن على الأقل من تفسير أهم عامل منتج للامساواة المدرسية بين تلاميذ القطاعين وحجم هذه الفروق. 1.أن حساب المتوسط يسمح لنا بالقول: ليس كل تلاميذ المدارس الخصوصية متفوقون والعكس صحيح بالنسبة لتلاميذ المدارس العمومية. 2.أن حساب الانحراف المعياري يكشف أن العمل البيداغوجي بمؤسساتنا التعليمية يعمل يمنطق تنافسي وانتقائي ينتج فروقا كبيرة في النتائج المدرسية. لا يساهم في تقليص الفروق المدرسية بين التلاميذ. 3.أن هناك تميز طفيف لفائدة تلاميذ المدارس الخصوصية مقارنة بتلاميذ المدارس العمومية باستحضار كل المتغيرات.و أن تلاميذ المدارس بالوسط القروي يسجلون أدنى النتائج ، على الخصوص الإناث 297,80 4. أن الفئة التي تستفيد فعلا من التعليم الخصوصي هن التلميذات اللواتي لم يتجاوز المستوى الدراسي لآبائهن السلك الإبتدائي.و اللواتي حققن نتائج أعلى من تلاميذ المدارس العمومية الذين يحمل أباؤهم مستوى دراسي عالي، كما تسجلن أدنى فروق في النتائج الدراسية 24,93. باستحضار نفس المتغيرات(المستوى التعليمي للآباء) يتبين أهمية السياق المدرسي على انتاج الفروق المدرسية بين التلاميذ

تقويم خلاصات نتائج الاختبار الدولية لمكتسبات وتعلمات التلاميذ إن تفسير النتائج الدراسية للتلاميذ المدارس الخصوصية تقتضي استحضار استراتيجية مؤسسات التعليم الخصوصي في تدبير التحاق التلاميذ وعلى رأسها :استثمار الأسرة في الدراسة، مستوى دخل الآباء، مستواهم التعليمي، و اهتمامهم بنجاح أبنائهم. اعتماد منطق انتقائي : اشتراط اجراء اختبارات للأطفال عند أول تسجيل مدرسي بالمؤسسة. اشتراط بيانات النقط لتسجيل التلاميذ الوافدين على المؤسسة. منطق الاقصاء و الاستبعاد : العمل على تقليص الفروق المدرسية بين التلاميذ بالمؤسسة، وفق مقاربة نخبوية و تنافسية عبر رفع من وثيرة التعلمات و إيقاعها بهدف الحفاظ المستوى الدراسي العالي بالمؤسسة ، إقصاء التلاميذ الذين لا يمكنهم المسايرة، و تجنب اغراق المؤسسة بالتلاميذ المتعثرين و دفع أبائهم الذين يشعرون أن هناك عدم اهتمام يمشاكل ابنائهم إلى تغيير المؤسسة، و ينتهي بهم المطاف إلى تسجيل ابنائهم في المدرسة العمومية. هذه الاختيارات الإستراتيجية تسمح للمدارس الخاصة من تحقق نسبة نجاح مرتفعة في السنوات الاشهادية التي لها قيمة تسويقية.

4. تأثير السياق المدرسي على النتائج المدرسية للقطاع العمومي و الخصوصي من خلال مفهومي اللامسؤولية الاجتماعية و الضغط الاستهلاكي المدرسي نقترح لتفسير ما يلاحظ من تدني و تراجع الأداء المدرسي للتلاميذ المغاربة سواء بالمدرسة الخصوصية أو العمومية قراءة نقدية مزدوجة للبرنامج المؤسساتي الذي يحكم كلا من المدرسة العمومية و المدرسة الخصوصية، 1. باستحضار استراتيجية الأسر و”ضغطهم الإستهلاكي“ للمدرسة على العمل التربوي بالمدارس الخصوصية من جهة. 2. اللامسؤولية الاجتماعية للمدرسة العمومية من خلال مقاومتها لتغيير تقاليد اشتغالها ومقارباتها للبيداغوجية من جهة ثانية. نعني بالضغط الاستهلاكي: الخضوع لمخاوف الآباء و قلق الآباء. و ضغطهم من أجل توجيه العمل المؤسسي وتقديم ما يطالب به الآباء، و التحكم في مدخلات و مخرجات المؤسسة وفق حاجيات أبنائهم الفردية. نعني باللامسؤولية الاجتماعية تجاهل الواقع السوسيو-اقتصادي، والثقافي لأسر التلاميذ،مخاوفهم المشروعة فيما يتعلق بمستقبل أبنائهم. لاينبغي أن تكون المدرسة خادمة، و أن يكون الأساتذة عبيدا لمخاوف و قلق الآباء، بالمقابل لا ينبغي أن نتجاهل و نغفل أهمية المخاوف و قلق الأسر حول تحصيل أبنائهم و تعلماتهم، و عدم الاهتمام بخصائص ومشاكل التلاميذ أي الاختفاء في نوع من اللامسؤولية الاجتماعية التي تعرفها المدارس العمومية

أ. مفعول الضغط الاستهلاكي على سياق التدريس بالمدارس الخصوصية خصوصية الأسر التي تقبل على المدارس الخصوصية كونها أسر مستهلكة للتربية بمنطق نفعي. مظاهر الضغط الاستهلاكي للأسر على العملية التربوية بالمؤسسات التعليم الخصوصي استبداد واجب تحقيق النتائج، التي تتعبأ لإستجابة لها و تعيش من أجلها المؤسسة ، لكن ضغط النتائج تؤدي بالمؤسسات التعليمية الخاصة إلى سلسلة من الميكروانحرافات على المدي القصير، الأمر الذي يؤدي إلى تقليص قيمة التعلمات، و تشوه مهنة التدريس. اعطاء الأولوية للأداة و ما يمكن أن نسميه برسملة التعلمات ، فيتم تجزيء المعرفة بحيث التركيز على اكساب التلاميذ مهارات منهجية و معرفية لحظية، ذات مردودية مباشرة و تستعمل في اللحظة. بناء معرفة أداتية تقودنا إلى البيداغوجية البنكية: وفق منطق من هو المدرس الذي يجعلنا نبذل جهدا قليلا و يمكننا من الحصول على نقط جيدة. (تحقيق أعلى النتائج بأقل جهد) اعتماد بيداغوجية شرطية، من خلال الاشتغال بالزوج الإثارة و الاستجابة كتوتر بهدف التقويم المضاعف. خلاصة : إن الضغط الاستهلاكي للأسر في المؤسسات الخصوصية يدفعها للبحث عن النتائج السريعة و عن مردودية مباشرة للتعلمات

ب. مفعول اللامسؤولية الاجتماعية على سياق التدريس بالمدارس العمومية تميز العمل التربوي بالمدراس العمومية بتقاليد حمائية مقاومة للتغيير و التدخل 1.فالمدرس التعليم العمومي يرفضون أن يقدموا حساب ممارستنا التعليمية أمام أي أحد، وخصوصا وأن المدرس تقليديا كان هو العالم في مجتمع الأميين. 2.أعطاء الأولوية و الأسبقية و الأهمية للمعرفة و العمل الثقافي و النظري الذي ليس في متناول غالبية التلاميذ، 3.الإشتغال بالضمني و المسكوت عنها ولا يتم التصريح بانتظارتاه من التلاميذ أو الطلبة في عملية التعليم ، 4. رفض اعتماد الجذاذة ، و مرجع للكفايات، أو أستعمال الأدواة لمعرفة ما هي المحفزات والمثيرات التي تسمح بنحقيق الأجوبة الصحيحة، 5.عدم التعاقد حول الكفايات التي ينتظر أن تتحقق لدى التلاميذ. ففي مثل هذا الاختيار البيداغوجي فالقلة من التلاميذ يفوز ون في اللعبة التربوية و لتبرير فشل تعلمات التلاميذ. 1.الاحتماء في بيداغوجية الموهبة و في نوع من القضاء أو الحتمية الاجتماعية لتفسير نتائج التلاميذ الدراسية. 2.رفض أن يمارس الآباء أي رقابة اجتماعية حول انشطة المدرسة التعليمية. 3.التضامن المهني الذي يجعل من الأطر التربوية و الآباء أعداء ، و التغطية عن أي خطإ مهني لزميل بمبرر رفض الخضوع لضغط الآباء "المستعملين" للمدرسة. 4.عدم تفعيل صلاحيات مجالس المؤسسات التعليمية و خصوصا أدوار الشركاء (الآباء و الجماعات المحلية) خلاصة : اللامسؤولية الإجتماعية هي مقاومة يتم رفض أي تعاقد تربوي يسمح بمراقبة اجتماعية و سياسية على المدرسة.

خلاصة أن المدرسة العمومية هي اليوم في أزمة، ترفض الخضوع ضغوطات المجتمع المدني، و المستعملين، والسياسيين و انتظارات الأسر الجديدية. أن الإختلاف هو اختلاف بين مدرسة خصوصية مغرقة في الخدماتية و مدرسة عمومية متصلبة مؤسساتيا. و تتجه نحو انهيار نموذج "المدرسة المؤسسة“، لفائدة التزايد المتسارع لنموذج" المدرسة الخدمة" و هو ما يجعل الأمر صعيا بالنسبة للأسر و الاختيارات التي تهدف التخلص و الإفلاة من منطق الخدمة و منطق السوق المدرسي. إن جودة المدرسة : لا يمكن أن تقاس يمدى رضى التلاميذ وآبائهم، ولكن تحكمها مبادئ و القيم التي تم التعاقد حولها في الميثاق الوطني للتربية و التكوين ، لا يمكن أن تكون مؤسسة خدمات و تخضع لمنطق السوق المدرسي (العرض و الطلب) كألية للتوازن. و لا تصنع وتخرج منتوجات بشرية. المدرسة تشتغل على المدى الطويل، لكونها تكون رجالا للوطن وتساهم في مصير و رفعة الإنسانية، وليست حبيسة النتائج قصيرة المدى و تقلبات السوق المدرسي، إن الآثار الاجتماعية للفوارق المدرسية التي تفرزها هذه الثنائية القطاعية في مجال التربية و التكوين على النسيج المجتمعي و الدينامية الاجتماعية، يؤدي إلى تكريس الفوارق الاجتماعية في إطار "التنافس المدرسي" بحثا عن التميُز المدرسي. و ابتعاده عن مبدأي تكافؤ الفرص و العدالة المدرسية. عجز الهندسة البيداغوجية عن مواكبة التحولات التي يعرفها القطاع المدرسي خصوصي و حاجيات زبنائهم، و عدم قدرتها على تعبئة والاجتماعية حول المدرسة العمومية.

هل المدرسة الخصوصية قدر محتوم و مستقبل المدرسة المغربية؟ نماذج عالمية فيلاندا على سبيل المثال اتخذت سياسة طموحة من أجل تقوية و تحديث و تطوير المدرسة العمومية، لقد عملت الدولة على جعل المدرسة العمومية تستجيب لحاجيات المدرسية للبلاد، و انتظارات الأسر، و قد نتج عن هذه السياسة أن انخفضت مؤسسات التعليم الخصوصي التي كانت تضاعف عدد المدارس العمومية، فهي اليوم لا يتجاوز عدد التلاميذ بها 3 %. فالرهان هو كيفية ادماج تقنيات التواصل الجديدة في التربية. كوريا الجنوبية ، عملت بدورها على تقوية القطاع المدرسي العمومي من خلال تطوير التعليم باستعمال الآنترنيت على المستوى الوطني، لكي تقاوم اكتساح عروض القطاع الخاص للتعليم ، وعبر نظام التواصل الرقمي تم تحديد ثلاث أهداف: تقليص الهوة في مجال التربية، و التقليل من الدعم الخاص، تحسين جودة التعليم العمومي. و هو نظام يشتغل ب 6200 أستاذ، و 1و 600 الف تلميذ، ومشاركة 2700 اب كفيل. و النتائج الأولية تظهر تزايد الاهتمام بالتعلم خصوصا وسط الفئات ذات الدخل المحدود، و تحسين الحوار بين الأساتذة والتلاميذ.ويقترح تدعيم هذا البرنامج بكتب رقمية، وتنويع بيداغوجي و ادماج تقنيات التعليم عن بعد في إطار استعمال تقنيات الاتصال الجوال و الترحال.

شكرا المناظرة الوطنية السادسة حول منظومة التربية و التكوين في موضوع: "أسئلة اصلاح منظومة التربية والتكوين : التعليم العمومي والخصوصي بالمغرب: أية سياسة تربوية؟ ولأي مجتمع؟ مركز الدراسات والأبحاث في منظومة التربية والتكوين CERSEF مركز الدراسات والأبحاث في منظومة التربية والتكوين CERSEF