Evaluation pour apprendre dans les démarches d’investigation Faire des choix pour pratiquer les démarches d’investigation Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, 2014

Contenus 1- Respecter les 6 dimensions importantes des démarches d’investigation 2- Se positionner entre 4 modalités sur chacune des dimensions importantes 3- Eclairage sur 1 dimension : l’argumentation Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, 2014 Diapositives restantes

les dimensions importantes Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, 2014 Ce diaporama vise à présenter les 6 dimensions importantes des stratégies d’enseignement des sciences fondé sur les démarches d’investigation. Il propose un modèle pour permettre aux enseignants et aux formateurs de situer leur activité dans un éventail de possibles et ceci de manière réfléchie, raisonnée, justifiée. Il s’agit bien de rendre confiance à ces acteurs en leur fournissant un outil qui soit issu des recherches en éducation et qui prenne en considération la complexité des stratégies d’enseignement reconnues comme efficaces. Cet outil devrait permettre aux acteurs de conduire leur activité et de l’améliorer. Sur chaque dimension, sont placés 4 modes qui permettent de situer les pratiques de classe et de fixer des objectifs d’amélioration.

Dimension 1 : Qui est à l’origine du questionnement ? Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, L’enseignant propose un questionnement initial en lien avec l'expérience des élèves 1.3 Les élèves construisent un questionnement à partir d’une situation proposée par l’enseignant pour la séance 1.4 Les élèves construisent un questionnement à partir d'un thème qui dépasse la seule séance en cours 1.1 L’enseignant apporte le questionnement initial en fonction du programme Conduire les élèves à se poser des questions La première phase consiste à poser une question à partir de l’observation d’un phénomène ou d’informations fournies et d’envisager une ou plusieurs explications possibles (LPC palier 2 ). Les enseignants montrent l’intérêt des questions des élèves : Pourquoi pensez-vous que cela arrive ? Que croyez-vous que ça peut être ? (Item 1a, LaMap, 2013, Outils pour l’amélioration des ESFI)

Dimensions 2 & 3 : nature du problème & responsabilité des élèves Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, L’appropriation du problème par les élèves Les idées des élèves sont mises en rapport avec des parties du protocole afin qu’ils se l’approprient et ne le voient pas comme quelque chose de planifié entièrement sans eux (Item 2d, LaMap, 2013). 3- La formulation de conjectures, d’hypothèses, de protocoles Les enseignants guident les élèves vers la formulation de questions productives (investigables) en demandant de préciser ce qu’il faut faire ou ce à quoi il faut faire attention (Item 2b, LaMap, 2013). 2.2 L’enseignant propose une situation connue permettant aux élèves de proposer des éléments de solutions 2.3 Les élèves disposent d’un matériel limité pour répondre à une consigne ouverte 2.4 Les élèves disposent d’un matériel libre pour répondre à une consigne ouverte 2.1 L’enseignant apporte un protocole à suivre étape par étape 3.2 L’enseignant amène les élèves à émettre des prédictions ou des hypothèses, à concevoir plusieurs procédures 3.3 Les élèves sont responsables du processus d’investigation (matériel, compte rendu, bilan, exposé) 3.4 Les élèves disposent d’outils d'auto-évaluation conçus par ou avec l’enseignant 3.1 L’enseignant met en place les étapes de la démarche d'investigation

Dimensions 4 & 6 : diversité des élèves & explicitation des savoirs Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, Recentrer les élèves sur le problème à résoudre qui doit être compris par tous L’enseignant guide le travail des élèves, les aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur sens et les recentre sur le problème à résoudre qui doit être compris par tous. (BO, collège, 2008) 6- Aider les élèves à identifier ce qu’ils ont appris et comment l’appliquer dans des travaux futurs Les enseignants passent du temps après l’investigation à aider les élèves à revenir sur ce qu’ils ont fait, à discuter de ce qu’ils ont appris, à dire comment ils pourraient améliorer leur investigation et appliquer tout cela dans des travaux futurs (Item 3g, LaMap, 2013). 4.2 L’enseignant modifie la tâche pour maintenir l'engagement de certains élèves. 4.3 Chaque groupe d’élèves bénéficie du guidage de l’enseignant : questions, rappels au matériel ou documents 4.4 Les élèves ayant des besoins spécifiques (rapidité, difficulté, handicap) bénéficient d’une adaptation. 4.1 L’enseignant gère le comportement de certains élèves pour les rendre actifs. 6.2 L’enseignant fait le bilan de la séance à propos des savoirs : un moment de structuration termine la séance 6.3 Les élèves expliquent ce qu'ils ont appris durant la séance : oral, texte, ou schéma. 6.4 Les élèves disposent explicitement des savoirs nécessaires à un réinvestissement des acquis. 6.1 L’enseignant énonce ses attentes pour la séance en cours : les compétences visées sont présentées

Dimension 5 : Quelle est la place de l’argumentation ? Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, L’enseignant fait communiquer à la classe les propositions des élèves 5.3 Les élèves sont encouragés à prendre en compte les arguments d’autrui 5.4 Les élèves sont encouragés à justifier leurs réponses par des connaissances ou des résultats 5.1 L’enseignant facilite la communication entre les élèves dans les petits groupes C1 : La maîtrise de la langue française. Participer aux échanges de manière constructive : - questionner pour mieux comprendre - situer son propos par rapport aux autres - apporter des arguments - mobiliser des connaissances(LPC palier 2)

Quand et comment pratiquer l’argumentation ? Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, 2014 L’argumentation est au cœur de la démarche scientifique car les scientifiques progressent en échangeant leurs idées, leurs hypothèses, leurs méthodes, leurs résultats et leurs conclusions. Investigation et argumentation sont pas successives mais entremêlées : les débats peuvent avoir lieu à tout moment de la démarche. Après avoir fini leur investigation : les élèves participent aux discussions du groupe ou de la classe entière sur ce qu’ils ont fait et trouvé et comment ils expliquent leurs résultats (Item 5b, LaMap, 2013) Au moment de présenter leur travail : les élèves partagent leur travail avec les autres, en le présentant oralement à un groupe ou à la classe entière ou en affichant leurs notes sur un poster ou en montrant une construction (Item 5c, LaMap, 2013). Après la présentation du travail par un élève ou un groupe : les élèves posent des questions pour mieux comprendre la présentation ou disent s’ils sont d’accord ou non avec ce qui a été présenté. (Items 5e, LaMap, 2013) Pendant le travail en groupes : Les élèves discutent pour se mettre d’accord sur de ce qu’il faut faire ensemble (Item 5a, LaMap, 2013). Au moment d’examiner leurs résultats : les élèves débattent pour savoir si ce qu’ils ont trouvé répond ou non à la question posée (Item 4h, LaMap, 2013). Au moment d’expliquer leurs résultats : les élèves donnent des raisons possibles à leurs résultats même si ces derniers n’ont pas répondu à la question posée (Item 4i, LaMap, 2013).

Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, 2014 Faire des choix pour pratiquer les démarches d’investigation Il reste maintenant à mettre en pratique ces démarches d’investigation non pas en visant l’excellence complète tout de suite mais en se fixant des objectifs atteignables pour améliorer ses propres enseignements. Choisir de viser, par exemple, le mode 5.3 afin que « les élèves prennent en compte les arguments d’autrui » peut suffire à améliorer les apprentissages des élèves.

Michel Grangeat, Céline Lepareur, David Cross, 2014 Faire des choix pour pratiquer les démarches d’investigation Merci de votre attention Michel Grangeat Professeur des universités Univ. Grenoble Alpes Laboratoire des Sciences de l’Education Grenoble