L’apport du Connexionnisme

La métaphore neuronale Le connexionisme considère le niveau des représentations symboliques comme non pertinent pour expliquer les processus cognitifs. Il descend d'un niveau et se centre sur un ensemble d'éléments " simples et inintelligents et non porteurs d'interprétation qui peuvent être reliés dynamiquement les uns aux autres ". Il se fonde sur la métaphore neuronale : les éléments simples sont comme des neurones reliés entre eux, formant un réseau. Chaque noeud du réseau peut être activé, chaque connexion correspond à un poids qui module l'activation. Les capacités d'apprentissage de l'homme sont modélisées par les changements automatiques de poids des connexions, en fonction de l'activation conjointe ou non de noeuds connexes (deux noeuds connexes activés ensemble renforcent le poids de leur connexion). L'idée est de faire coopérer à une tâche un grand nombre d'éléments réalisant chacun une fonction très simple. Chaque neurone réalise donc une fonction élémentaire, mais envoie le résultat de son calcul à beaucoup d'autres neurones.

Le paradigme cognitiviste Le cognitivisme est d'abord un paradigme scientifique constitué au moment de la Révolution cognitiviste des années 1950 qui a vu s'unifier différents domaines scientifiques notamment la psychologie, la linguistique l'intelligence artificielle, les neurosciences, l'anthropologie et la philosophie, en une super-discipline qui a pris le nom de sciences cognitives. Le rôle central de la cognition (humaine, mais aussi artificielle et animale) dans ce paradigme marque son opposition à la tradition comportementaliste (ou béhavioriste) qui avait cours en psychologie jusqu'alors. C’est une théorie s'inspirant du modèle de fonctionnement de l'ordinateur pour expliquer comment la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Dans cette optique, on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession d'étapes du traitement.

Le paradigme connexionniste Contrairement aux conceptions précédentes du fonctionnement cognitif, dites modularistes parce qu’elles décomposent en modules le fonctionnement cognitif, le paradigme connexionniste postule que toutes les connaissances sont reliées entre elles. Dans ce type de conception, apprendre à lire ne revient pas à élaborer un module spécialisé dans la reconnaissance des mots écrits, inexistant chez le prélecteur ou chez l’analphabète. Au contraire, un même système, initialement incapable de traiter l’information écrite, devient progressivement capable de le faire sous le double effet de l’enseignement et de l’expérience. « Il n’y a plus à proprement parler de lexique mental, dans le sens où il n’y a pas de mots stockés comme des entités en mémoire à long terme. Reconnaître un mot n’est pas retrouver ce mot quelque part en mémoire, mais recouvrer un certain état d’activation des unités qui sont concernées par le traitement de l’information lexicale. Chaque configuration différente d’activation correspond alors à la reconnaissance d’un mot différent. » (Gombert, in Ecalle et Magnan, 2002, p. 8). Les modèles connexionnistes sont interactifs : toutes les connaissances du lecteur sont utilisées par le système, toutes les dimensions (le code phonologique, la connaissance de l’oral, le sens) concourent à l’activité totale.

Le Connexionnisme « une idée pas si nouvelle » PIAGET : Sans pour autant employer le mot de « connexionnisme » il caractérisait sa théorie de la connaissance ainsi : le sujet impose ses propres structures mentales à l’objet qu’il « construit », par « assimilation-accomodation ». En 1967 il expliquait déjà que toute connaissance, liée à celui qui connaît, est subjective : l’apprentissage est celui d’un sujet actif confronté à un « conflit cognitif » entre ses hypothèses et ce qu’il perçoit. Pour établir un tel lien le sujet doit apprendre à partir de ce qu’il sait déjà. Les conséquences d’une telle approche se retrouvent dans le courant pédagogique qui dit que, si une erreur est bien la résultante d’une règle construite par l’élève, l’enseignant devra renoncer à corriger la faute au profit d’un travail de l’élève sur le processus qui l’a conduit à l’erreur. (Giordan et De Vecchi, 1987)

La « confirmation » de la neuro-imagerie