Projet Sac à album Maternelle dominique.gourgue@ac-grenoble.fr, 2014 Catherine Carrier, Maternelle Fredet, Froges Projet Sac à album Maternelle dominique.gourgue@ac-grenoble.fr, 2014

Plan 1 - Objectifs 2 - Programmes 3 - Qu’est ce que Comprendre ? 4 - Conséquences pédagogiques

1 - Objectifs Comprendre des histoires histoire de comprendre raconter et lire des histoires à l'école maternelle Patrick Joole, ESPE de Versailles, cahier pédagogique Mettre des histoires en sac Matérialiser et mettre en mémoire des histoires Mettre en réseau des textes (réseau littéraire et culturel) Raconter aux parents les textes lus en classe

2 - Programmes Comprendre une histoire et la raconter sont des compétences que les élèves doivent acquérir à l’école maternelle Programmes 2008 PS Comprendre une histoire « courte et simple », répondre à quelques questions « très simples », reformuler « quelques éléments  » MS Comprendre une histoire « plus étoffée », la raconter comme « une succession logique et chronologique » GS  Raconter une histoire en restituant les enchaînements, l’interpréter ou la transposer

Objectif 5 : Entendre de l’écrit et comprendre Recommandations 2014 Objectif 5 : Entendre de l’écrit et comprendre Les élèves sont amenés à évoquer les histoires qu’ils ont entendues/vues ou entendues/lues. Les enfants disent avec leurs mots ce qu’ils ont compris ou retenu. Progressivement, au‐delà de la succession d’événements et de la désignation des personnages, ils sont incités à explorer la tension narrative à partir de questions ouvertes portant sur la trame («à votre avis, comment se fait‐il que… ? ») ou sur les repères temporels (« mais où était X pendant que Y… »). Quand une restitution est faite à plusieurs, l’enseignant induit des discussions qui peuvent faire réfléchir les élèves à la cohérence de leur récit. Mettre les élèves en discussion à propos d’une histoire partagée leur donne des habitudes cognitives et des outils pour rechercher une meilleure compréhension.

La compréhension n’est pas un jeu d’enfant Elle n’est pas automatique. 3 - Comprendre La compréhension n’est pas un jeu d’enfant Elle n’est pas automatique. Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, ESPE Clermont Auvergne C’est une activité complexe qui suppose des connaissances mais exige aussi des efforts de raisonnement. Pour comprendre, il faut produire et non pas recevoir une signification. Viviane Bouysse, IGEN Comprendre des textes, c’est pouvoir identifier les personnages en présence, leurs buts, leurs rôles respectifs dans l’action, leurs relations et pouvoir reformuler les grandes lignes de l’intrigue. Catherine Tauveron, Université Rennes 2

Obstacles à la compréhension Obstacles liés aux textes Linguistiques : syntaxe et lexique (langage écrit) Textuel : enchainement entre les éléments du texte Référentiels : connaissances du domaine de référence (encyclopédiques ou socioculturelles) Obstacles liés aux enfants Le jeune enfant … ne comprend pas les textes écrits … prélève des éléments épars (détails), plus sur les images que le texte, pas de permanence de personnage, ni de continuité du récit. … ne comprend pas que les personnages ont leurs propres pensées, sentiments (théorie de l’esprit) … ne mobilise pas encore d’images mentales : histoire très courte avec peu d’appuis cognitifs, peu d’expériences du monde PROGRESSION Au niveau des albums

Compréhension et reformulation : 6 niveaux progressifs de reformulation des histoires par les enfants en fonction de leurs capacités et habilités Patrick Joole, ESPE de Versailles, cahier pédagogique, 2012 Identification d’un ou plusieurs personnages 3 ANS Evénements disjoints , sans relation Début d’organisation (en fonction du problème, d’épisodes, de la fin) 5 ANS Structuration dans le temps Relations causales Explication causale à plusieurs niveaux L’identification des motivations d’un personnage est la porte d’entrée pour l’identification des enchaînements causaux : - Les enfants associent très tôt le but à atteindre et les émotions liées à ce but (réussite = joie, échec = tristesse). - L’émotion des personnages permet de créer les 1ères inférences causales (c’est l’histoire d’un petit garçon qui a perdu son doudou, il doit être triste).

Compréhension et causalité Patrick Joole, 2012 Des recherches récentes montrent que la cohérence d’un récit ne repose pas sur la succession des étapes sur le plan chronologique et/ou topologique mais sur un enchainement causal. (Québec, France) Il ne convient donc pas tant de s’arrêter sur les images successives d’un album que sur ce qui se produit entre 2 étapes. Rôle de l’enseignant : favoriser l’apparition des liens de causalité, base des compétences inférentielles. La mise en récit du monde ne peut se faire qu’à travers les inférences causales, la perception des émotions et de l’intention du personnage. Rôle de l’enseignant : attirer l’attention des élèves sur les personnages et leurs émotions.

4 – Conséquences pédagogiques Travailler 5 champs en compréhension Mettre en place une démarche pour apprendre à comprendre un récit et raconter à son tour Organiser une progression au niveau des albums Être exigeant quant à son geste professionnel - Des interventions valorisantes - Un questionnement efficace Repérer une évolution dans la compréhension et le langage de l’enfant

Travailler 5 champs en compréhension Personnages Se faire le film Tissage Reformulation Lexique Roland Goigoux et Sylvie Cèbe ESPE Clermont Auvergne

Personnages Leurs actions Parvenir à une connaissance approfondie Ce qu’il fait. Ce qu’il dit. Ce qu’il pense. Ce qu’il veut. Parvenir à une connaissance approfondie des personnages Leurs actions Leurs buts Leurs raisons d’agir Leurs sentiments Leurs émotions Leurs connaissances Leurs croyances Leurs raisonnements

Construire la pensée des personnages et donner sens à leurs actions inexpliquées Des questions fondamentales pour interpréter Véronique Boiron, Sciences du langage, ESPEAquitaine Comment ça se fait que les bébés chouettes se serrent fort les uns contre les autres ? (Bébés chouettes) Comment ça se fait que le loup se couche dans le lit de la grand-mère (Petit Chaperon rouge) Des pistes pour comprendre les personnages Roland Goigoux et Sylvie Cèbe Théâtraliser : tu es un personnage, présente-toi. Raconter l’histoire en changeant de point de vue. Répondre à des questions : qu’est-ce que je sais d’un personnage ? Que va-t-il faire ? Écrire des bulles de parole ou de pensée (dictée à l’adulte). Comparer le personnage au début et à la fin de l’ouvrage.

Se faire un film Construire et faire évoluer une représentation mentale pour pouvoir reformuler

Construire et faire évoluer une représentation mentale Des questions pour aider à comprendre Boiron Qu’est ce que ça raconte ? De quoi ça parle ? C’est l’histoire de qui ? Qu’est ce qui lui (leur) arrive ? Comment s’appelle … ? Quel âge a … ? Comment ça se fait que … ? Comment tu expliques que … ? Comment a-t-il réussi ? Des pistes pour apprendre à comprendre Boiron, Cèbe, Goigoux Raconter et reraconter. Lire et relire. D’abord sans images. Résumer avant de lire. Proposer différents types de lecture : groupes dirigés, collectifs Créer des images mentales et les confronter aux illustrations. Illustrer un portrait, un récit, un extrait, des épisodes. Représenter une scène par la théâtralisation : jouer l’histoire avec des marottes, avec son corps ...

Tissage Mettre en réseau S’impliquer en tant que lecteurs Trouver des analogies / différences (stéréotype du personnage) Faire des prédictions en s’appuyant sur son vécu, sur ses connaissances sur le monde et ses connaissances littéraires (émettre des hypothèses, s’interroger sur l’histoire et sa suite) Comparer des albums, 1ères couvertures, titres … Discussion et écrits à partir de lanceurs : citer ses passages préférés, portrait d’un personnage Compléter des réseaux existants Donner son avis et le justifier Apport culturel (diaporama, livre documentaires ...

Reformulation Multiplier les tâches de paraphrases et de reformulation pour aider à mémoriser les idées et non les mots du texte Reformuler un extrait (avec support image, avec support et images intruse, sans support image). Donner un titre à l’extrait. Légender une illustration. Remettre en ordre des images séquentielles, des textes. Insérer un nouveau personnage, un nouvel évènement.

Lexique Faire du lexique un objectif permanent Expliciter le lexique avant, pendant, après la lecture. Élargir les champs lexicaux (personnages, lieux, lexique des émotions, des animaux …). Diaporamas (photos), livres documentaires.

2 – Tâches de transposition 3 – Tâches de transfert et d’évaluation Mettre en place une démarche pour apprendre à comprendre un récit et raconter à son tour Cèbe et Goigoux Aider les enfants à comprendre 1- Tâches de découverte Approfondir et exercer la compréhension : reformuler, paraphraser, mémoriser, résumer 2 – Tâches de transposition Réinvestir les habiletés exercées Exercer la compréhension 3 – Tâches de transfert et d’évaluation Exercer des stratégies propres aux tâches scolaires 4 – Tâches décrochées

1- Découverte Etre explicite par l’annonce de l’objectif avant la lecture voix haute sans illustrations Je vais vous lire une histoire et vous l’écouterez. Vous allez fabriquer les images de l’histoire dans votre tête. Etre garant d’une reconstitution collective juste suite à la lecture par un questionnement guidant la compréhension (cohérence du récit : liens logiques plus que chronologiques et implicite) et permettant un travail d’expansion du récit (détailler, disséquer, étoffer) Dites moi ce que vous avez compris de l’histoire. De quoi / De qui parle cette histoire ? Pourquoi il/elle fait … ? / dit … ? Comment cela se fait-il qu’il fait / dit cela… ? Qu’est ce qu’il se passe ensuite ? Est-ce qu’il/elle est content (e) à la fin de l’histoire ? Pourquoi ? Comment le savez-vous ? …

2- Transposition Théâtraliser, jouer l’histoire et les dialogues Demander aux enfants de raconter collectivement (en groupe) puis individuellement : rappel des évènements, des lieux, reformuler les différentes séquences de l’histoire Sans support mais avec l’aide du maitre et/ou du groupe A l’aide des dessins déjà organisés chronologiquement (alléger le travail mémoriel pour centrer les compétences sur la narration du récit) Montrer les illustrations et comparer par rapport à l’histoire. Théâtraliser, jouer l’histoire et les dialogues Marottes, figurines, objets … (intrus) Décors, maquettes, plans, castelets, photocopies des lieux … (intrus) Faire chercher les marottes/objets lors du récit. Justifier avec le texte. Faire raconter avec appui du décor. Faire se déplacer selon l’histoire…

3- Transfert Proposer aux élèves des tâches à résoudre Faire inventer une suite ou un dialogue faisant suite au dénouement Insérer un personnage, un évènement, une nouvelle page, un dialogue entre 2 personnes et faire raconter l’histoire Faire choisir une phrase titre ou résumé parmi plusieurs proposés avec justification Faire raconter la même histoire d’un autre point de vue Faire détecter une erreur dans une relecture effectuée par l’enseignant Faire interpréter les erreurs d’autres enfants Faire passer d’un dialogue à un monologue

4- Tâches décrochées Proposer de travailler à partir des images de l’histoire (séquençage) Faire observer, décrire les images présenter dans le désordre et faire apprendre à les remettre dans l’ordre de l’histoire Montrer une image incongrue et demander de dire pourquoi elle ne convient pas (intrus) Placer les images dans une boite et demander de décrire la 1ère image de l’histoire, d’aller la chercher, de justifier son choix … idem jusqu’à la fin de l’histoire. Demander aux enfants de venir raconter l’histoire en s’aidant des images Jouer avec son corps (mimer), les marottes (état mental, sentiments…) Prolongements Inventer des jeux

Construire avec les enfants des sacs, boites, valises de l’histoire … Contenant en lien avec l’histoire (personnages, décors, objets, vocabulaire …

Réaliser des marottes des personnages pour jouer l’histoire … Boites à histoires, académie Créteil

Réaliser des maquettes des épisodes pour jouer l’histoire … Évoquer le lieu par une de ses caractéristiques sable en bouteille ou collé sur un support pour la plage ou le désert, coton ou flocons de polystyrène pour la neige, branches, écorces et mousse pour la forêt,… Boites à histoires, académie Créteil

Représenter les déplacements des personnages par des trajets Matérialisés directement sur la représentation du lieu : par des lignes, des empreintes, des flèches, des matériaux (petits cailloux blancs du Petit Poucet), des fils de couleur collés (une couleur par personnage) Boites à histoires, académie Créteil

Représenter les personnages à différents moments de l’histoire Boites à histoires, académie Créteil

Organiser une progression au niveau des albums Obstacles Le récit L’environnement culturel La langue syntaxe lexique

Organiser une progression au niveau des récits Serge Terwagne, le récit en maternelle, 2008, De Boeck Un récit se distingue par une situation de départ où les évènements auraient pu s’enchaîner de façon routinière et une complication qui vient interrompre la routine. Récit du quotidien Histoire / Script Simple routine Suite minimale d’actions ordonnées Récit élémentaire Récit avec complication aussitôt résolue Récit d’imagination Récit proprement dit (élaboré) Récit avec complication véritable et suspension de la résolution

RECITS ELABORES des scénarios doivent être articulés à des scripts et/ou à l’expérience personnelle pour être compris RECITS DU QUOTIDIEN Scripts Convoquer des EXPERIENCES des SAVOIRS connaissances du monde ou déjà-là Organiser un va et vient permanent entre des lectures de récits du quotidien (histoires, scripts, récits élémentaires sans complication, avec complication aussitôt résolue et les récits d’imagination, récits élaborés avec complication et suspension de la résolution Verbaliser avec les enfants le déjà-là : tu sais maintenant ce qu’on fait à l’école, tu connais et cela va t’aider à comprendre l’histoire de Calinours ...

Exemple de séquences alternant scripts et récits élaborés Séquence d’apprentissage de la compréhension d’albums en grande section - Deux albums ayant un script de base commun : la plantation (Histoire du bonbon d’A. Vaugelade et Le chapeau à secrets de C. Ponti) Séquence d’apprentissage de la compréhension d’albums en petite section - Deux albums ayant un script événementiel commun : Découvrir son environnement proche par une promenade (Promenons nous dans les bois de F. Stehr, Rentrons à la maison Petit ours de M. Waddell, B. Firth) http://www.pedagogie95.ac-versailles.fr/l-ecole-maternelle/391-une-demarche-d-enseignement-de-la-comprehension-du-recit-en-maternelle

http://www.mission-maternelle.ac-aix-marseille.fr/domaines/langage/c...

Etre exigeant quant à son geste professionnel Des interventions valorisantes Dans les interventions avec les enfants, appliquer la méthode VIP : reprendre les propos positivement puis les prolonger et étayer Mireille Brigaudiot, IUFM Versailles VALORISER Donner de la valeur à une production / un propos d’enfant quelque qu’elle / il sait Ah mais oui ; tu me dis ça ; parce que tu penses que … INTERPRETER Différencier ce que dit l’enfant de ce qu’il fait ou de ce qu’il croit qu’il sait et lui dire ce qu’on pense de ce qu’il a fait ou qu’il pense savoir Ah mais oui, tu me dis que le petit clown a un grand nez mais tu sais que la question n’était pas celle-là. Moi, je voulais savoir pourquoi le petit clown était triste … POSER L’ECART Poser l’expertise, montrer la démarche, donner l’écart et l’objectif pour le réduire Dans l’histoire, qu’est ce qui est arrivé au petit clown, il a perdu son ballon et alors cela le rend triste …

Un questionnement efficace Associer compréhension du récit et posture interprétative : la dimension transactionnelle Un scénario ne se résume pas à la simple interprétation d’un script événementiel. Il nécessite des habilités interprétatives de la part du lecteur qui consistent à opérer 4 formes de transactions avec le texte : 1. Transactions textuelles, iconiques (images). Clarifications d’informations implicites Pourquoi le personnage a-t-il fait cela ? 2. Transactions intertextuelles Analogies avec d’autres récits Est-ce que cela te fait penser à une autre histoire ? 3. Transactions personnelles Analogies avec des événements de ma propre vie Et vous, avez-vous déjà… (vécu quelque chose comme cela) ? 4. Transactions expressives Réactions affectives à l’égard du récit Projections Qu’auriez-vous fait à la place de… Serge Terwagne, « Apprendre aux jeunes enfants à (se) poser des questions littéraires », Dossiers des Sciences de l’éducation n°21

Repérer une évolution dans la compréhension et le langage de l’enfant Penser un aménagement de classe favorisant … Verbalisation autour des blancs de l’histoire Lieu identifié permettant des mises en réseau … Echanges avec les pairs En petits groupes dirigés Narration de l’histoire en se rendant compte de ses progrès (objectif : raconter aux parents) Autonomie des autres

Repérer une évolution dans la compréhension et le langage de l’enfant Repérer les tâtonnements de l’enfant sur les fonctionnements syntaxiques (cf grilles de Philippe Boisseau en lien avec la progressivité PS / MS / GS Être à l’écoute des productions de l’enfant et prendre le temps de les reformuler pour lui offrir des formulations proches de celles qu’il a énoncées, mais un peu plus élaborées et complètes (perspective inspirée de la notion de « zone proximale de développement » de L.S. Vygotski)

Des éléments de progressivité PS/MS/GS : Grille détaillée Boiseau

Des outils dans le module M@gistère

Histoire racontée DVD Apprendre à parler Scérén 2011 Conclusion Histoire racontée DVD Apprendre à parler Scérén 2011 Lire des récits du quotidiens et des récits d’imagination (en les articulant, les confrontant) Avoir un questionnement ritualisé pour que cela devienne un auto questionnement pour les enfants Avoir une attitude VIP devant toute production Lire et faire jouer (faire vivre les histoires, agrandir le champ des expériences vécues) Lire et faire raconter Mettre en « sacs » les trésors des histoires pour les emporter à la maison et raconter les histoires à ses parents (indicateur de réussite)