Jacky FONTANABONA 9 AVRIL 2009 La classe d’histoire- géographie entre enseignement d’un objet scolaire et éducation à la citoyenneté le cas de l’EUROPE  INRP ECEHG

La leçon de géographie J-L GIRODET,1803 Mussée de Montargis Cahiers pédagogiques n° 460, Fév. 2008

Curriculums en mouvement, acteurs et savoirs sous pression(s) Colloque des didactiques de l’histoire, géographie, éducation à la citoyenneté, Lausanne 23/24 novembre 2009 Enjeux et impacts Pressions plus en plus fortes et modification des références : de nouveaux objets d’enseignement souvent TRANSDICIPLINAIRES Nouvelles missions dévolues à l’école: des EDUCATIONS à ... la citoyenneté Comment articuler ces éducations avec les enseignements disciplinaires ? Quels enjeux politiques et sociaux ?

Enseigner des objets géographiques ou/et contribuer à l’éducation d’un citoyen éclairé et responsable 1°) Qu’il devient difficile d’enseigner et apprendre en HG ! Un contexte nouveau Enjeux et impacts Des programmes aux curriculums Unis dans la diversité B) Question vive et modèle traditionnel d’enseignement 1) question vive en h et géo ? 2) QV incompatible avec 4R ? 2°) Géographie: discipline auxi- liaire de l’éduc à la citoyenneté ? IO collège: géographie et histoire n’ont pas le même rôle ? 1) Europe et socle commun ? 2) Européanité/ européisme Géo: être citoyen responsable capable d’un rapport au monde + pertinent, + opératoire B) approche géographique de l’UE en 3ème Nouv Programme Réseau de métropoles Territoires/espace unique Pôle mondial de puissance? Quels indicateurs de diversité

Programmes et manuels scolaire dans la lutte contre les discriminations : une « injonction de la Halde » Constat : les programmes ne mettent pas la lutte contre les discriminations au centre de l’éducation - des stéréotypes dévalorisants - des minorités ignorées Recommandations: aller au-delà de la réalité pour donner une image exprimant l’ambition d’une société plus égale, … paritaire - inscrire la lutte contre les discriminations dans les programmes de la 6ème à la terminale et former les professeurs. - montrer aussi la société comme on voudrait qu’elle soit

Chaque professeur doit tenir ensemble 4 pôles de légitimité D’après François Audigier (2001) Scientifique : le vrai - Les contenus - savoirs, scolaire-ment recevables Axiologique : le juste - Valeurs républicaines - Lien social, fonder un projet commun… Pédagogique : l’enseignable - Compétences des professeurs et élèves - dispositif didactique… Social : l’utile - choix de la société - attentes parents - monde des élèves …

« question socialement vive » ? Qu’entendre par « question socialement vive » ?  enjeu social important interpellant les pratiques sociales et les acteurs scolaires remise en cause les savoirs de référence contreverses légitimées par des valeurs forte actualité médiatique émaillée de polémiques Impact scolaire substantiel chez élèves et professeurs soumis à une demande sociale, relayée par l’institution scolaire D’après LEGARDEZ A. et SIMMONEAUX L (2006) L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives Paris ESF NB pour l’H-G voir la contributionde N. Tutiaux-Guillon

Conséquences dans la classe: « Les élèves y sont directement confrontés ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence »( Legardez, Simmoneaux, op. cité) Aller plus loin: Enseigner des questions vives . Lien vivant, lien vital entre école et société INRP Veille scientifique et technologique Lettre d’information n°27 mai 2007

Dame Europe Cosmographia universalis (1562, Sébastien Munster) siège de Vienne 1529/1530, Lépante 1571, batailler de Vienne 1683

Un modèle des 4R rend compte des pratiques « disciplinaires normales » en histoire-géographie Refus du politique: gommer tout conflit entre les acteurs sur l’espace et la mémoire Transmettre un référent consensuel : faciliter l’adhésion et l’évaluation des élèves en gommant le fait que la connaissance scientifique est source de contreverses et d’approches différenciées Enseigner/apprendre des résultats : Les interrogations, façons de poser les problèmes et les expérimentation de démarches sont surtout des « mises en scène » pour légitimer les vérités scolaires enseignées Réalisme scolaire : dire le monde tel qu’il est, le passé tel qu’il fut … en considérant qu’il y a transparence et identité entre discours scolaire et réalité Traditionnellement, l’enseignement de l’histoire et de la géographie a, pour objectif, de transmettre des représentations partagées du monde et de son passé (d’après F. Audigier, 1993 et 1995)

dialogie incontournable ou contradiction intenable ? Le SOCLE COMMUN : dialogie incontournable ou contradiction intenable ? « développer le sentiment d’appartenance à son Pays et à l’Union européenne dans le respect dû à la diversité, des choix de chacun et de ses opinions personnelles (Pilier 6) Enseigner l’Union européenne, un projet politique contreversé … tout en contribuant à l’émergence d’une conscience européenne Participer à la construction d’une communauté de citoyens… en aidant chaque élève à construire son sentiment d’appartenance et son identité Aider chaque élève à devenir un acteur lucide et responsable plus tard… mais aussi ici et maintenant

Des injonctions en dissonances avec la tradition disciplinaire ? « l’Europe », un objet d’enseignement ? Des injonctions en dissonances avec la tradition disciplinaire ? Qu’est-ce que l’Europe ?... s’interroger « sur les fondements de l’identité européenne… la difficulté de fixer des limites à l’Europe» G Programme Première, 2202 Développer le sentiment d’appartenance à son pays et à l’Union européenne  Socle commun Pilier 6 Compétences sociales et civiques 2006 La construction européenne jusqu’aux années 2000 H L’Union européenne, une union d’Etats G Réalité et limites de la puissance européenne G Programmes Troisième 2008

Racines /Appartenance Les deux grands axes d’intelligibilité d’un vivre ensemble légitime (Tönnies, Weber/Honeth, Ricoeur, Schnapper; Wieviorka) Sociation Individus rationnels Projet/Contrat Universalisme Valeurs partagées égalité de traitement Différentialisme Statuts particuliers parité Communalisation Liens organiques Racines /Appartenance Axe vertical: sur quels principes se fonde la cohérence du lien social ? Axe horizontal: quels droits à la différence / quelles valeurs partagées ? (J.F.)

SP, professeur en collège d’après N. Allieu, Poitiers 2008 Légitimité pédago-gique forte : Approche nationale a-historique : « ça pose les choses » : révolution industrielle, paysage, impérialisme, les libertés anglaises .. le vocabulaire Choix de l’Etat étudié, fonction de ce qu’il apporte comme connaissances de « bases », comme « modèle » et non comme processus historique Légitimité scientifique en « tension »: - Approche interdisci- plinaire Effacement de l’échelon national Prises de distances sensibles avec le modèle disciplinaire : ne refuse pas le politique; savoirs en débat, place accordée aux interfaces non linéarité de l’histoire Sur-détermination des valeurs L’Europe, une « grande utopie » qui permet de se penser dans le dépassement, un travail de centrage/décentrage L’identité, un travail sur l’Un/l’Autre et l’Ici/l’Ailleurs Une dimension humaniste : unis dans la diversité ?

« Enseigner l’histoire de l’Europe » « On sait le rôle qu’a joué l’enseignement de l’histoire dans la formation d’une conscience nationale. N’est-il pas aujourd’hui de la responsabilité de l’école de contribuer, par les mêmes voies, à la création d’un esprit public européen ? Mais quelle histoire de l’Europe enseigner à cette fin ? Et comment l’enseigner ? » FRANCOIS LEBRUN Le Débat n° 77 (1993), Accompagné des « . REACTIONS » de S. Bernstein, D. Borne, P. Joutard, J. Le Goff et J-C Martin

Les Présidents face à l’histoire Patrick Garcia, Le Monde2 (21/03/09) « Il est de tradition que le chef de l’Etat, en France, s’autorise à parler d’histoire […] Cette propension, qu’a le chef de l’Etat à se faire le locuteur du passé national [permet de ] soutenir que le fait de ‘‘ dire l’histoire’’ fait partie, sous la Vème République, [de son] ‘‘ domaine réservé’’

Histoire-géographie scolaire : un modèle à interroger ? « En sachant d’où viennent la France et l’Europe et en sachant les situer dans le monde d’aujourd’hui, les élèves se projetteront alors lucidement dans l’avenir » (Pilier 5, présentation) Entre connaissances sur l’Europe … et sentiment d’appartenance ?

Qu’est ce que « l’être européen » ? Les conceptions personnelles d’un enseignant (et de chaque élève) face à la construction européen oscille entre : Européanité: sentiment d’appartenance à une culture héritée Européisme: conscience de la nécessité de « construire l’Europe » comme projet politique Les métamorphoses de l’être européen Robert Franck, CAESmagazine N° 70 (printemps 2004)

Système de conceptions de l’enseignant Légitimation par le passé Conformité au modèle des 4R ? Audigier Rôle assigné et traitement des dissonances cognitives ? Festinger, Lautier - Conceptions de l’être européen ? Franck Construire un sentiment d’appartenance et une citoyenneté europennes Europe projet visant un européisme Europe patrimoine produit d’une européanité Entrée par le culturel Légitimation par le passé Histoire théologique Entrée par le politique Légitimation par un futur à construire Histoire téléologique D’après N. Allieu-Mary (JED de Nantes, 2008)

Géographie scolaire: quel projet ? « Lire l’Europe comme de la politique en actes, chercher, si peu que ce soit, à influer sur son devenir, cela passe aujourd’hui par la géographie. Les représentations du futur à craindre ou à souhaiter se trouveront, se trouvent déjà peut-être, sur les cartes de l’européanité » Jacques Lévy Europe, une géographie, Paris, Hachette (1997)

Peut- on concevoir un territoire de « l’européanité » ? Le noyau européen J. Lévy op. cité p.48 à partir de 2 cartes 1)Sources de la « domi- nance européenne » Empire romain et aire christianisée avant 1240 2) L’abri européen : Hors de l’invasion mon- gole et des dominations turque et russe

L’Oural, limite orientale de l’Europe (Jules Verne,1875, p 91/92) Telle était la frontière que Michel Strogoff devait franchir pour passer de la Russie à la Sibérie. […] Cependant la chaîne des monts de l’Oural n’atteint qu’une médiocre hauteur.[…] Les neiges éternelles y sont inconnues.[…] Les plantes et les arbres y poussent à toutes hauteurs. […], la route percée, à travers les grands défilés, est aisément praticable aux voitures de poste.

Dame EUROPE et le métier d’élève, in « C’est quoi l’Europe », C Dame EUROPE et le métier d’élève, in « C’est quoi l’Europe », C. Schmittbiel, Cahiers Pédag. n° 460, fev 2008

L’Europe, une citadelle aux frontières hermétiques ? (Espon, 3.4.1.)

Le monde, 3 archipels de métropoles (Espon, 3.4.1.)

Le monde, un réseau aérien hiérarchisé (Espon, 3.4.1.)

Penser l’espace de l’UE en classe de 3è Approche psycho- Pavage de Réseau polycentrique sociologique territoires de métropoles (moi et le monde) (UE, union d’Etats) (rés. européen/rés. natio.) Approfondissement Diasporas en UE Trois pôles de puissance /Élargissement (Société multicultu- inégalement complets (gradient d’intégration) relle/liens privilégiés) (espace unique)

Les contrastes de développement humains ddans le monde et leurs gradients Grasland 2005

Europe et contrastes de développement (Grasland 2005)

Réseau TGV européen horizon 2015 C Réseau TGV européen horizon 2015 C. CAUVIN, 1992 ( Informations RECLUS, N°24)

La remise en cause des distances-temps

Europe, Europes, espaces en recompositions (Barot, Elissade, Roques, Edit. VUIBERT 2002) TGV et autoroutes : 14 projets prioritaires à l’ouest et 9 corridors à l’Est

SITUER LA MEGALOPOLE EUROPEENNE et/ou COMPRENDRE LA NOTION ? J.Jalta, J-F Joly et R. Reineri Les croquis et les schémas du Bac ( Magnard, édit)

Métropoles européennes (C. Rozenblat et P. Cicille MGM/UMR Espace 2002)